آفـــــــــاق في الفكر والتربية...

التفريق التربوي (البيداغوجي)…

د. رياض الجوّادي — Fri, 09 Mar 2012 17:27:53 +0000

التفريق التربوي (البيداغوجي)

مراعاة الفروق الفرديّة

تربويات-مراعاة الفروق الفردية

ليس التفريق دائما مفهوما سلبيا، فقولنا بأن الوظيفة على قدر الكفاءة، وأن الجزاء على قدر العمل، إقرار ضمني بضرورة التفريق العادل أو الضامن للعدل، والمبني على أسس عادلة وحكيمة. فليس العدل أن تعطي الناسَ كلّهم الشيءَ نفسَه، بل أن تعطي كُلاًّ على حسب استعداده وجهده، وإلا ازداد الخامل خمولا، وتراجع العامل عن بذل الجهد.

وليس من العدل أن تُعامل الناسَ كلّهم بالطريقة ذاتها، فمقتضى الحكمة في الحياةِ تعامل الناس على قدر استعداداتهم وقدراتهم واهتماماتهم، فحرصك على أن تسمع جاهلا المعلقات الطوال، وهو لا يقدر على يصوغ جملة متماسكة بأي لغة، ظلم له ولك وللشعر الذي تلقيه على مسمعه. وحرمانك الذي يرغب في الاستزادة، ويحرص في كل لحظة على أن يعرف أكثر، وقصرك له على أن يعرف كما يعرف غيره، ظلم له وللمعرفة وللمجتمع.

وليسَ من الحكمة أن تُعلّم تلاميذك بالطريقة ذاتها، فمقتضى الحكمة التّربوية أن تنوّع من طرائق تعليمك بما يتناسب مع تنوّع استعدادات التلاميذ واحتياجاتهم وطرائقهم في التعلّم وأنماطهم وإستراتيجياتهم. ومن راح يعلّم بالطريقة ذاتها، معتمدا الطريقة ذاتها، فهو إذا لم يكن فاشلا تعليميا، فهو قد صنع في فصله مهتمين دائمين، ومعرضين، مواظبين على الإعراض، لأنهم لم يجدوا أنفسهم في درسك، وليس لأنهم فاشلون بالطبيعة، وذلك بعض الفشل القابل للتّدارك لمن أرادَ أن يُضاعف شيئا من جهده، وأن يتحاملَ على نفسه للتنويع في طرائق أدائه.

في هذا الإطار العام يأتي الحديث عن البيداغوجيا الفارقية أو "التفريق البيداغوجي" أو "اعتبار الفروق الفردية"، وكلها صيغ مختلفة للدلالة على المعاني ذاتها تقريبا باعتبار اختلاف الثقافات والترجمات. وإذا أردنا أن نلخص السياق الذي في إطاره بدأ التفكير في البيداغوجيا الفارقية قلنا أنه يتمثل في أمرين أساسيين:

1-كسب رهان عدالة العملية التربوية (مراعاة مبدأ تكافؤ الفرص)

2-الحدّ من ظاهرة الفشل المدرسي (البيداغوجيا الفارقية "استراتيجية نجاح")

التحديد المفهومي

1. تعريف لوي لوقران LouisLegrand:

"هي تمش تربوي يستخدم مجموعة من الوسائل التعليمية التعلّمية قصد مساعدة الأطفال المختلفين في العمر والقدرات والسلوكات والمنتمين إلى فصل واحد على الوصول بطرق مختلفة إلى نفس الأهداف"

أطفال مختلفون

في فصل واحد

يصلون بطرق مختلفة

إلى نفس الأهداف

2. أساليب التفريق:

يقترح "فيليب ماريو" "Philippe Meirieu" أسلوبين:

أ- الهدف الواحد لمجموعة الفصل عبر تمشّيات مختلفة

ب- تشخيص الثّغرات الحاصلة عند كلّ تلميذ وضبط أهداف مختلفة تبعا للأخطاء الملاحظة Meirieu, 2004) .)

3. نماذج من الفروق الفردية:

- فروق في الاستعدادات الذهنية والمعرفية.

- فروق وجدانية تتصل بالرغبة في التعلم.

- فروق في الوسط الاجتماعي والثقافي الذي نشأ فيه الطفل.

- فروق في التجربة الذاتية.

- فروق في العلاقة بالمدرسة والأستاذ.

- فروق في القدرة على التكيّف…

4. المعالم الأساسيّة للبيداغوجيا الفارقية:

- ليست نظريّة جديدة في التربية أو طريقة خاصة في التدريس بل هي روح عمل تتمثّل في الأخذ بعين الاعتبار خصوصيات المتعلمين من ناحية والكفايات المستهدفة في البرنامج من ناحية أخرى.

- هي بيداغوجيا التمشيات بامتياز.

- هي بيداغوجيا إفرادية، لأنها تعتبر لكلّ تلميذ تصوراته الخاصة حول وضعيات التعلّم.

- هي بيداغوجيا متنوّعة تقترح بوّابة من التمشّيات والمناهج، وتجدّد ظروف التكويـن وشروطه لتفتح أكثر من نافذة إلى أكثر من تلميذ.

الأسس النّظرية والمرجعيات:

1. المرجعيات الفلسفية:

قابلية الفرد للتعلم

La notion d’éducabilité

في مقابلة

مفهوم الموهبة

Lanotion du don

==} الإيمان بقدرة الإنسان وتميّزه بطاقة تعلّم مفتوحة.

2. المرجعيات التربوية:

- التربية "إيصال كلّ فرد إلى بلوغ أقصى مراتب الجودة التي يمكن أن يحققها" (كانط(Kant

- الطفل مركز العملية التربوية.

- العمل التربوي يجب أن يبنى على أسس سيكولوجية.

- الجودة رهان تربوي أساسي.

3. المرجعيات الاجتماعية:

- مبدأ تكافؤ الفرص ==} دور المدرسة في تقليص الفوارق بين الطبقات الاجتماعية والتخلص من ظاهرة استنساخ المجتمع

- مبدأ الحدّ من ظاهرة الإخفاق المدرسي ==} التدخل في مستوى الطرق والأساليب كسبب للإخفاق

4. المرجعيات العلمية:

أ- مجلوبات علم النفس الفارقي:

-فروق في مستويات النمو المعرفي

-فروق في نسق التعلم Le rythme d’apprentissage

-فروق في مستوى الأنماط المعتمدة في التعلم Les styles cognitifs

-فروق في مستوى الاستراتيجيات المعتمدة في التعلم Les stratégies d’apprentissage

-درجة التحفز للعمل المدرسي (الرغبة والدافعية)

-علاقة المتعلم بالمعرفة المدرسية

-العتبة القصوى للقيادة Le seuil de guidage

المراوحة بين الوضعيات الجماعية (تعليم جماعي) التي تستوجب نسبة ضعيفة من القيادة والوضعيات التفاعلية (عمل مجموعي)التي تستوجب نسبة متوسطة من القيادةوالوضعيات الإفرادية التي تستوجب نسبة مرتفعة من القيادة.

-التاريخ المدرسي للتلميذ

ب- مجلوبات علم نفس التعلم:

- النظرية البنائية لبياجيه Piaget ((Conflit cognitif

-النظرية التفاعلية الاجتماعية لدواز Doise (Conflits socio-cognitifs)

-المدرسة العرفانية Le cognitivisme

ج- مجلوبات التعلمية:

-مفهوم التصورات Les conceptions des apprenants

-مفهوم العوائق المعرفية Les obstacles didactiques

-مفهوم العقد التعلمي التعليمي Le contrat didactique

مفهوم الهدف العائق.

الأهداف والشروط والآليات:

الأهداف:

- الحدّ من ظاهرة الفشل المدرسي.

- التقليص من ظاهرة الهدر (Déperdition).

- تطوير نوعية الإنتاج (ملامح خريجي المدرسة/المعهد…).

- اعتبار شخصية المتعلم في جميع أبعادها المعرفية/الوجدانية/الاجتماعية.

- إكساب التلميذ قدرة أفضل على التكيّف الاجتماعي والتفاعل الإيجابي مع المتغيرات.

- تطوير قدرة المتعلم على تحمل المسؤولية والاستقلالية والترشد الذاتي.

- توفير دافعيّة أفضل للعمل المدرسي والارتقاء الاجتماعي.

- تحويل القدرات إلى كفايات (أي إقدار التلاميذ على توظيف ما يكتسبونه من معارف في حياتهم. اليومية وفيما يعترضهم من تحدّيات) وذلك من خلال العمل حول وضعيّات.

الشــــــروط:

- تطوير المحتويات المعرفية بما يتناسب مع الأهداف والغايات.

- تنويع الطرق والأساليب واختيار أنجعها وذلك بحسب الأهداف المرسومة.

- تطوير العلاقة بين مختلف أقطاب العملية التربوية.

- تحديد مختلف المهام المتصلة بالأطراف المتدخلة في العمل التربوي وتنسيق الجهود بينها.

- إعادة تنظيم العمل المدرسي (عمل جماعي/مجموعي/فردي…).

- توفير مرونة أكبر في التوقيت والأدوار المتصلة بعمل المربي.

- إعادة النظر في الطرق المعتمدة في التقييم (التقويم التشخيصي، التقويم التكويني…).

- تكوين المعلّمين وتأهيلهم لمثل هذه الممارسات.

- تكوين فرق عمل تتعاون على الأنشطة الكثيرة والمتنوعة التي تتجاوز إمكانات الفرد (تصوّر الوضعيات وصياغتها -إعداد روائز التقويم…).

- ضبط استراتيجيات العلاج من حيث المحتوى والمسار.

الآليات المعتمدة في البيداغوجيا الفارقية:

تتمحور الآليات المعتمدة في البيداغوجيا الفارقية حول ثلاثة أقطاب أساسية:

الأفراد	المعارف	المؤسسة التربوية
يقصد بهم المعلمون والمتعلّمون في علاقتهم بالمعرفة والطرق المعتمدة في التدريس	التفريق بين ثلاثة أنواع للمعرفة: المعرفة العلمية والمعرفة المقررة والمعرفة المدرّسة فعلا	بكلّ ما تؤثر به من تنظيم للفضاء وعدد التلاميذ ونظام التقييم والأهداف التربوية المعلنة ونظام العقوبات…

طرق التفريق البيداغوجي:

1-تفريق تمشيات التعلّم:

-التفريق عن طريق الأدوات والوسائل التعليمية: وذلك عبر تنويعها لتنسجم مع الأنماط المختلفة للتّعلّم في كلّ قسم (التفطن إلى عدم إغراقهم في أنماطهم)

-التفريق عن طريق الوضعيات التعلّمية:

سلوكات المتعلم في الوضعيات التعلّمية Les situations d’apprentissage	سلوكات المتعلّمين في الوضعيات التعليمية Les situations d’enseignement
-يطرح أسئلة بصفة تلقائية -يبحث/يجرب/يحاول -يقترح حلولا/أفكارا بصفة تلقائية -يتبادل الأفكار مع زملائه ويناقشها -يطرح فرضيات عمل/يتثبت من صحتها -يقيّم/يُصدر أحكاما…	-يستمع/يستجيب لأسئلة المعلم -يقدم إجابة/يعيد إجابة تلميذ آخر -يعلل إجابته -يطبق قاعدة/ينجز تمارين -ينفذ تعليمات/يسجل معلومات -يبقى صامتا

يمكن أن يكون هذا التفريق حسب نمطين اثنين:

أ-التفريق المتتابع:وذلك عبر التنويع في الوضعيات والأساليب مع أهداف مشتركة.

ب-التفريق المتزامن:من خلال التنويع في الأهداف والأنشطة حسب استعداد الأفراد أو المجموعات.

2-تفريق محتويات التعلّم:

-التفريق عن طريق المحتويات المعرفية: ==} تكييف المحتويات المعرفية حسب طاقة استيعاب التلاميذ ونسق تعلمهم وقدرتهم على بناء المفاهيم العلمية أو حل المسائل (المقاربة بالكفايات).

3-تفريق هيكلة الفصل:

تمفصل آليات التّفريق البيداغوجي

مستوحى من خطاطة "فيليب ميريو"

من الأدوات الضرورية للبيداغوجيا الفارقية:

1. الاستقلال الذاتي.

2. التقييم التكويني الذاتي أو البيني.

3. بيداغوجيا التعاقد.

4. العمل في مجموعات.

5. بيداغوجيا المشروع.

معجم البيداغوجيا الفارقية:

من أهمّ المفاهيم التي لها علاقة بالتفريق البيداغوجي:

-إستراتيجيات التعلم	-عرّفها المعجم المعاصر للتربية بأنها "مجموع العمليات التي يبرمجها المتعلّم طبقا لمكتسباته السابقة وذلك قصد الوصول إلى هدف معرفي معيّن داخل وضعية تربوية متميزة" -من مسؤوليات الأستاذ نحو هذه الاستراتيجيات: 1-التعرّف إلى الاستراتيجية التي يتوخّاها كلّ فرد من تلاميذه خلال عملية التعلّم. 2-مساعدته على تطويرها وإثرائها أو تعديلها وتصحيحها. 3-عدم إغراقه في نفس التمشيات والسعي إلى إكسابه مرونة أكبر في كيفيات التعلّم.
-إستراتيجيات التعليم	هي مجموع السلوكات التعليمية (كالعروض والاستدلالات والنقاشات…) التي ينسّقها الأستاذ قصد تسهيل تعلّمات معيّنة. وينجح الأستاذ في مهمته التربوية على قدر ما يملكه من ثراء في استراتيجياته التعليمية وعلى قدر تنويعه لها وفق متطلبات لحظة التعلّم، وبما يستجيب لتنوّع استرتيجيات التعلّم لدى تلاميذه، وبذلك نضمن حدّا أدنى من التفريق البيداغوجي الذي تتطلبه الممارسة التربوية النّاضجة.
-التعاقد	هي تمش تربوي يقوم على إجراء اتفاق –بعد مناقشته وتبادل الآراء فيه لتوضيح معالمه- بين "المعلّم" و"المتعلّم" فردا كان أو مجموعة، وذلك قصد تحقيق هدف تربويّ معيّن. وهذا التمشي يهدف على تعميق معاني الاستقلالية والترشد الذاتي لدى التلميذ وذلك إذا توفّر شرطان أساسيّان: 1-إطار من الأمن واضح الحدود والمعالم. 2-حرية اختيار التلميذ استراتيجياته التعلمية. وتقوم هذه البيداغوجيا التعاقدية على أسس ثلاثة وفية لمنطق التعاقد: -الأساس الأول: حرية الاقتراح والعرض من جهة والرفض من الأخرى -الأساس الثاني: التفاوض حول عناصر العقد وبنوده. -الأساس الثالث: الالتزام بالنهوض بمتطلبات العقد.
–التقييم التشخيصي	هو أحد أنواع التقييم التكويني الذي لا يهدف إلى الجزاء بقدر ما يهدف إلى التعرف على الواقع قصد استثمار الإيجابي فيه (المكتسبات القبلية) وتعديل السلبي (التصورات الخاطئة).
-التقييم التكويني	لقد كان التقويم في التصورات التقليدية مرادفا للامتحانات، وكان يُعتَبَر عمليّةً تتمّ في نهاية العام الدراسي لقياس تحصيل التلاميذ، وهذا التصوّر للتقويم يعزله عن العملية التربوية، ويجعله هدفا في حدّ ذاته بدلا من أن يكون وسيلة لتحسين هذه العملية. وقد شهد هذا المفهوم تغييرا عميقا لدى المحدثين من التربويين، وعرف المجال التربوي مفهوما جديدا للتقويم سمّي بالتقويم التربوي الذي هو مجموعة الإجراءات التي يتخذها المعلّم والتي تهدف إلى تقدير ما يُبْذل من جهود لتحقيق أهداف معينة في ضوء ما وقع التعاقد عليه من معايير، وما وُضع من تخطيط مسبق، وتبيّن مدى فاعلية هذه الجهود، وكشف ما يصادفها من عوائق وصعوبات، والسعي إلى تعديل مسار الأنشطة بقصد تحسين الأداء، ورفع درجة الكفاءة، بما يساعد على تحقيق الأهداف.
-العائق	هو قناعة خاطئة، في شكل متكامل البناء، تأخذ هيأة "حقيقة" في ذهن التلميذ، فتعيق عملية التعلّم. -يختلف "العائق" عن "الصعوبة" التي تنصرف إلى النقص في المعرفة أو في المهارة.. -معالجة العائق تتطلب عموما اللجوء إلى "وضعية-مشكل"[1]، تصدّع الموقف السابق وتحمل التميذ على بناء موقف جديد.
–المجموعات	ويُقصد بـ"بيداغوجيا المجموعات" تلك التي تتعلّق بمجموعات تلاميذ لا تصل إلى حدّ تكوين قسم بالمعنى العاديّ للكلمة. وتنبثق هذه المجموعات سواء عن طريق تقسيم القسم إلى عدد من الأجزاء الصغرى، أو عن طريق ضمّ تلاميذَ لا ينتمون عادة إلى نفس القسم. وهي تقتضي وضع التلميذ في "وضعيات" بناء ذاتي للمعرفة، وذلك بجعله نشطا وفاعلا خلال عملية التعلّم. وبتعبير آخر، فهي محاولة للانطلاق من "حقيقة" التلميذ وواقعه، بما يستوجبه من توفير جملة من الآليات كـ"الوضعيات المشكلة" و"مقاطع التعلّم" التي تكفل تنوّعا في الإجابات تناسب الفروق الكثيرة بين التلاميذ.
-المشروع	وهو أحد الأساليب المعتمدة في التعليم الفعال، وقد خصصناه بفصل في هذا الكتاب، وأفردناه بكتاب كامل هو قيد الطباعة الآن.
-العلاج	هي الإجراءات التي يتخذها المعلم بناء على تشخيص واقع المتعلمين، قصد إصلاح ذلك الواقع، وتجاوز الصعوبات والعوائق التي قد تمنع التلاميذ من متابعة مسيرة الدرس.
-الوضعيات	وهي التي يسميها إخوتنا بالمشرق "المواقف"، ولا نعني بها الموقف التعليمي بمعناه العام، وإنما نعني به ذلك الموقف المشكل الذي يكون مدارا لإنجاز الدرس، ومحورا لبناء محتوياته.
-أنماط التعليم	هي مجموع الأساليب الشخصية التي يعمد إليها الأستاذ في علاقته بالتلاميذ وفي إدارته لقسمه، أو لمجموعة تعلّم. أو لنقل: هي أسلوب خاصّ اتنظيم علاقة المعلّم/المتعلّم داخل وضعية تعلّم. وتقول البحوث التربويّة بأنه ليس هناك من نمط تعليمي مثاليّ يجب الاجتهاد في تملّكه، بل أنماط تختلف في درجة ملاءمتها للوضعيات ولمجموعات التعلم، وذلك بالنظر إلى اختلاف العوامل الشخصية والمؤسساتية. والجدير بالتذكير أن من أهم ميزات الأستاذ الناجح قدرته على تنويع أنماطه.

تنظيم مقطع (séquence) في البيداغوجيا الفارقية:

يمرّ عبر مراحل أربع:

1-تحديد الأهداف التي نريد لكلّ متعلّم بلوغها عبر المقطع

2-توضيح حدود المقطع:

-تحديد المدّة اللازمة لإنجازه.

-ضبط معايير النجاح في إنجازه (نسب مائوية…)

-توضيح موقعه من التدرّج البيداغوجي العامّ ووظيفته فيه (دعم-علاج-استئناف تعلّمات جديدة)، وذلك بالنظر إلى تقييم المقاطع السابقة

3-تنظيم محتوى المقطع:

-الإستراتيجيات.

-الأدوات (عمل فردي- عمل في مجموعات- تقويم تكويني ذاتي أو بيني-بيداغوجيا المشروع…).

-المرتكزات والوسائل (وثائق مكتوبة-سمعية-بصرية-إعلامية…).

-المهامّ المزمع إنجازها (مجلة حائطية-سكاتش…).

4-إنجاز الموازنة التقييمية للمقطع:

خلاصـــــــات:

الخلاصة الأولى:

يمكن أن نتحدث عن نوعين من الفروق:

1. فروق بعيدة أو عميقة:

· نفسية

· اجتماعية

· اقتصادية

· ثقافية

· تربوية

2. فروق قريبة:

· في مادة

· في درس

· في مسألة، وهذه بدورها قد تكون:

· آحادية التعلق بالمواد، يعني أنها تتعلق بمادة بذاتها دون أن تمس مادة أخرى.

· عابرة للموادّ، أي أنها لا تعني مادة بذاتها، وإنما تمس أكثر من مادّة، أو تمس كل الموادّ في وقت واحد، وهي التي تتعلق عادة بالمهارات العامة التي يمكن أن تنميها أكثر من مادة، ويحتاجها الطالب في أكثر من موقع.

الخلاصة الثانية:

لكل نوع من نوعي الفروق آلية اكتشاف، وآلية تعامل:

- أما آلية الاكتشاف:

· فهي الاطلاع على ملفات الطلاب والتعرف إلى ظروفهم عبر أكثر من سبيل بالنسبة إلى الفروق البعيدة

· وهي الملاحظة العميقة والتقييم بأنواعه: التشخيصي، والتكويني، والجزائي بالنسبة إلى الفروق القريبة.

- وأما آلية التعامل:

· فمع الفروق البعيدة نعتمد فارقية مستمرة تحسبية وقائية

· ومع الفروق القريبة نعتمد على فارقية طارئة ظرفية علاجية.

الخلاصة الثالثة:

الفروق تستدعي عمليات تكييف، والتكييف يقتضي التنويع في:

- الموقف التعليمي

- الفضاء

- المحتوى

- الأسئلة

- التقييم

- التمشي

- الطرق

- الإستراتيجية

- النشاط

- النمط

- النسق

- وسائل الإيضاح…

ملاحظات عمليّة:

- لا يُطلب من الأستاذ أن يخصّ كلّ تلميذ بتعليم مختلف يتوجّه إليه بالخصوص، وإنما عليه أن يبني مقاربته البيداغوجية آخذا بعين الاعتبار خصوصيات كلّ تلميذ من تلامذته

- للأستاذ أن يُقدّر لكلّ حصّة ما يناسبها:

o فقد يرى أن يوحّد التعليم في قسم من الأقسام مقتصرا على التفريق التحسّبي المستمرّ

o وقد يرى أن يخصّ مجموعة بتفريق تعليمه دعما أو معالجة أو تجويدا

o وقد يرى أن تلميذا واحدا بعينه يحتاج إلى معاملة فارقية

- البيداغوجيا الفارقية "بيداغوجيا نجاح" (كحدّ أدنى مطلوب) وهي في نفس الوقت "بيداغوجيا تميّز"

الخاتمة: اعتبارات ومواقف

- تقوم البيداغوجيا الفارقيّة على جملة اعتبارات منها:

o سيكولوجيًّا: معرفة المتعلّم

o بيداغوجيًّا: انتقاء أسلم الطرق والأساليب والتمشّيات والمسارات..

o مؤسساتيًّا: إعادة النظر في هيكلة الفضاء/التوقيت/عدد التلاميذ…

- تهدف من خلال المنهج الذي تسلكه إلى تحقيق النجاح المدرسي عبر عوامل ثلاثة:

o تحسين العلاقة بين المعلّم والمتعلّم

o إغناء التّفاعل الاجتماعي

o تعلّم الترشّد الذاتي.

- تستوجب عدّة مواقف:

o الكفّ عن التدريس الجمعيّ وتجاهل الفوارق الفردية بين المتعلمين

o إعادة النظر في صياغة أهداف الدرس وذلك بالأخذ بعين الاعتبار الصعوبات الفعليّة للتلاميذ وخصوصيات الواقع المعيش

o تنويع الاستراتيجيات المعتمدة في التدريس وبناء الوضعيات التعليمية التعلمية بما يتوافق مع مختلف الأنماط المعرفية للمتعلمين

o تطوير أساليب التّقييم المعتمدة (تقييم تشخيصي/تقييم تكويني…) وتوظيفها بصفة ناجعة خلال العملية التربوية

o تخصيص حصص للدّعم والعلاج تبعا للثغرات الملاحظة

[1]انظر هذا المفهوم في مكانه من كتابي (دليلك إلى المفاهيم التربوية الحديثة)

الشريعةُ الإسلاميّةُ مصدرًا (2): شبهاتٌ وردودٌ…

د. رياض الجوّادي — Fri, 16 Mar 2012 10:08:54 +0000

الشريعةُ الإسلاميّةُ مصدرًا (2): شبهاتٌ وردودٌ

في ظلّ المؤشّرات السّابقة على فعالية التشريع الإسلامي وحيويته، وفي ظلّ الشهادات والقرارات التي اتَّخذتها مؤسَّسات قانونية وبحثية دوليّةٌ محايِدةٌ[1]:

- تنادي باعتبار الشريعة الإسلامية مصدرا من مصادر التشريع العام.

- وتعترف أنها حيّة قابلة للتطوّر.

- وتُسلِّمُ بأنها شرع قائم بذاته ليس مأخوذا من غيره.

- وتدعو إلى أن تُبنى الدّراسات المقارنة لهذا التشريع والتشجيع عليها نظرا لما في التشريع الإسلامي من مرونة وما له من شأن هام.

- وتُقرُّ بأنّ مبادئَ الفقه الإسلامي لها قيمةٌ حقوقية تشريعية لا يُمارى عليها.

- وتعتبر أنّ اختلافَ المذاهب الفقهية في هذه المجموعة الحقوقية العظمى ينطوي على ثروة من المفاهيم والمعلومات ومن الأصول الحقوقية، هي مناط الإعجاب. وبها يستطيع الفقه الإسلامي أن يستجيب لجميع مطالب الحياة الحديثة والتوفيق بين حاجاتها.

في ظلّ كلّ هذه المعطيات الموضوعيّة المحايِدة…

وفي ظلّ الجدارة التي أثبتها التشريع الإسلاميُّ في الواقع الحديث في مسائل كثيرةٍ أهمّها: نظامه الماليُّ وما أظهرته الدراسات والوقائع من قدرته على التماسك وسط هذا التأزّم الاقتصاديّ الدولي… ونظامهُ الأخلاقيُّ الذي يقف حِصْنا أمام كثير من أنواع الأدواء والانحرافات التي تتهدّد مجتمعاتنا البشرية في هذه المرحلة الحساسة من تاريخها…

وفي ظلّ ما يعرفه المتخصِّصون من الأصالةِ والثّراءِ في هذا الصّرح التشريعي، والخزّان المفاهيمي والاصطلاحي الثرّ.

وبناءً على ما يتوفّر في بلدنا من مؤسّسات تشريعية ودستوريّة ضامنة لمدنيّة الدولة…

نرى أنّ الوقت قد حان لشيْءٍ من إعادة الاعتبار لهذا التشريع الإسلاميّ الذي افتكّ الإعجاب والانبهار من شخصيات كثيرة مثل "روسو" و"نيتشه" و"جوته" و"شاخت" و"لوبون" و"وات" وغيرهم مِـمّن لا يحصيهم عددٌ، ولكنّه لم يجد من أهله بعد الاستقلال إلا التعتيم والتّهميش.

كما أنّه قد حان الوقتُ لشيء من المصالحة مع الذات، والبحث عن جذور عميقة للحداثة تنطلق من داخل الثقافة الوطنية، وتنفتح على الآخر في توازُن مستمَدّ من الغنى الحضاريّ الذي أهَلْنا عليه ترابَ النسيان شَكًّا في مقوّماتنا الحضارية التي أَبَت إلا أن تُظهر جهلَنا بأنفسنا وسط هذا المحيط الهائل من الاهتمام بحضارتنا وبقيمنا.

وعليه، فإنّنا ندعو إلى اعتبار الشريعةِ الإسلاميَّةِ مصدرًا من مصادر القوانين في دُستورنا الجديد، بما يضمن له الأصالةَ والتميُّزَ، ويوفّرَ لمؤسّساتنا التشريعيةِ قاعدةَ بياناتٍ ضخمة من المفاهيم والأطروحات المشبعةِ بروح حقوقيّة قلّ نظيرها في ميراث البشريَّةِ.

ماذا يعني أن تكون الشريعةُ الإسلامية مصْدَرًا من مصادر القانون؟

إنّ ذلك يعني أن تكون القيمُ الأساسيّة للإسلام ومقاصدُه معتبرةً في القوانين التي يصوغها المشرّع بما يُعطي المجتمعَ الإسلامي خصوصيَّتَه القيميةَ التي تظهر في خياراته القانونية، وعلى رأس هذه المقاصد رعاية دين الإنسان وحياته وعقله وماله وعرضه، وما يستدعيه من ضمان لحقوقه وحرياته، وتوفير الأمن والعدل والكرامة له.

وهو يعني أن لا تُصادم القوانين الموضوعة ثوابتَ الشريعة المتعارف عليها عند عموم المجتمع كتحريم زواج المثليين وزواج المحارم، وكأحكام الميراث الثَّابتة بطريقة قطعيَّة في نصوص القرآن.

وهو يعني في الأخير أن تكون الموسوعةُ التشريعية بما تَحتويه من أحكامٍ وضوابطَ وفروق وكلّيات وقواعد ونظريات ومفاهيم على ذمّة المشرّع يصطفي منها ما يراه مناسبًا للواقع ويُقرّه قانونا مُلزما ومرجعا يَحتكم إليه المجتمع في تنظيم حياته ومعاملاته مستعينًا بالخبراء من علماء الشريعة من خلال الإنصات إليهم في جلسات خاصة كالذي يفعله هذه الأيّام مع خبراء القانون والقانون الدستوري والاقتصاد وغيرها، وقد فعلَ ذلك على مدى العقودِ الماضية في أغلب قوانين البلاد دُون الاعتراف لهذا التشريع بالفضل ولا بالتميّز، ودون الاعتراف للأفذاذ الذي صنعوه بالعبقرية التشريعية، وهو ما يدعو إلى التعجّب منهُ كصنيع تعتيمي لا يَـخلو في تقديري حتّى من الجبنِ العلميّ فضلا عن التّزييف والحجب المكشوفة أبعادها لكلّ ذي نظر.

تبريراتُ المتخوّفين…

نسمعُ جميعنا -وباهتمام كبير- كثيرا من التعليلات والتبريرات التي يُقدّمها بعضُ المتخوّفين، منتصرين عدم صلاحية التشريع الإسلامي حتّى لِأَن يكون مصدرا من بين مصادر أخرى للقانون، بل وتَخْويفا من هذا التشريع:

o حجّتُه تارةً أنّه مُجرّدُ أحكامٍ وتشريعاتٍ مفرّقةٍ وممزّعة…

o ومرّةً ثانيةً أنّه قديمٌ وقد تجاوزه الزمن…

o ومرّةً ثالثة أنّه دينيٌّ وهو ما يُنافي مدنيةَ الدّولة…

o ومرةً رابعةً أنّه متنوّعٌ ومتعدّدٌ…

o ومرّةً خامسةً أنّه قابلٌ للتّطويع لصاحب السلطان.

ومع احترامي للقائل وللقارئ، فإنّي لا أرى في مثل هذه الشمّاعات إلا استخفافًا بذكاء النّاس وتلاعبًا مفضوحًا بعقولهم معجونًا بجهل عميقٍ بالمتحدّث عنه:

o فإذا كان التشريعُ الإسلاميُّ مجرّد أحكامٍ، فأي التشريعات بعده يُمكنُ أن يصدُق عليها أنها نظامٌ قانونيٌّ متكاملٌ!؟ هذا التشريعُ الغنيُّ بمصادره، المفتخِر بمناهجه، الزَّاخِر بأحكامه ومقاصده، المتوّج بقواعده وفروقه وكلياته وضوابطه ونظرياته، كلّ ذلك في نظر بعض المعدودين نُخبةً مجرّد أحكام قديمة وممزّعة. وللمعرفةِ في دهرنا وبلادنا شؤونٌ وشؤون…

o وإذا كان التشريع الإسلامي قديما، فهل تُترك الحكمة لمجرّد قدمها؟ وهل ترك الغربُ القانونَ الرّومانيّ لأنه قديم؟ ورحم الله المبرّد في كامله وهو يقول: "ليس لقِدم العهد يَفْضُل الفائلُ، ولا لحدثانه يُهتضم المصيب، ولكن يُعطَى كلٌّ ما يستحقُّ"، وليت بعضَ مثقّفينا وسياسيينا يبْلغون شيئًا من هذا النّضج المنهجيّ. علمًا بأنّ التشريع الإسلاميّ -بما يتوافر عليه من الأسس العميق ومن المرونة- متجدّد بطبيعته، مواكبٌ للمتغيرات، متحَدٍّ لكلِّ الحدود الزمنية المفتعلة، ويكفي حُجّةً لدعوة المشكِّكين حتّى يراجعوا أنفسهم أن ينظروا إلى الجامعات والمؤسسات البحثية الفرنسية وهي تدعو خبراء الشريعة الإسلامية ليُحدّثوها عن النظام الماليّ في الإسلام. ويكفي أن نعلم أنّ مؤسساتٍ جامعيَّةً فرنسية اختارت أخيرا أن تُدرِّس النظامَ الماليّ الإسلاميَّ مثل "مدرسة إدارة الأعمال بسترازبورغ(Ecole de management de Strasbourg). وفي أقلّ الأحوال فإنّ ذلك يدلّ على أنّ الاقتصادَ الإسلاميَّ فرض نفسَه جزءًا من الاقتصاد العالميِّ، وبدأت الأنظار تنشدُّ إليه باعتبار ربحيّته واستقراره، أي باعتبار كفاءته في ظلّ تشكيك بعض مثقفينا الذين مازالوا يعزفون المعزوفة ذاتها منذ ستين سنة أو أكثر.

o وهل إذا كان "التميّز" دينيَّ المرجع، نتركُه لمجرّد أنه دينيٌّ؟ هل هذه هي البراجماتية التي يُدافعون عنها؟ أم أنّه الموقف العدائيُّ من الدِّين لمجرد أنه دينٌ حتى ولو أنتج أفضلَ الأفكار. ثمّ أليست لنا مؤسسةٌ مدنيَّةٌ (مجلس النواب) هي التي ستُضفي على التَّشريع الذي تختاره سمةَ المدنيَّة عندما تُقدِّر صلاحيتَه واستجابتَه لتحدياتنا. علما بأنّ فقهاءَ الشريعة أنفسهم يعتبرون تشريعاتِهم مدنيَّةً لأنَّها اجتهادية، رغم مرجعيتها الإسلامية. وتلك السّمة المميزة للتشريع الإسلامي باعتباره إلهيَّ المرجع، بشريَّ الغايةِ والوسيلةِ. وما يثيرُ الاستغرابَ حقًّا أن تفتخرَ مؤسّساتٌ غربيَّةٌ باعتبار التشريع الإسلاميّ مصدرًا من مصادر القانون دون أن ترى في ذلك أيّ تعارُضٍ مع مدنيّة الدّول والمؤسسات، بينما يتوجّسُ بعضُ المسلمين منه خيفةً!

o ثمّ هل يُترك التشريع الإسلاميُّ لتنوّعه أم أنّ ذلك عاملٌ يدعونا إلى مزيد الحرص عليه وإلى الأرْيَـحِيَّة في التّعامل معه؟ ألا يضمن ذلك مرونةً كبيرةً في التَّشريع وتنوّعًا وغنًى في هذا المصدر حتّى لا يخنقنا في خيارٍ بذاته. ولكن يظهرُ أنّ التّوجّهَ السلبيَّ يصنع السلبيةَ حتّى في الحكمِ على التميّز ذاته، لا لأنّ المحكومَ عليه سلبيٌّ، ولكن لأنّ النَّاظر فيه لا يرى إلا السلبيَّ، وكلُّ إناءٍ بما فيه يرشحُ… ومرَّةً أخرى أقولُ إنّ البرلمانَ هو الذي سيحسم الأمر في الأخير، وسيصطفي من المشاريع المقدّمة من الخبراء والمصطفاة من ذلك الصّرح التشريعي الإسلاميّ ما يراه مناسبًا، وهو صاحبُ السيادة الكاملةِ في الاختيارِ.

o وأمّا قابليته للتطويع، فتلك قاصمة الفكر حقّا، كأنّنا رأينا قانونا في حياتنا لا يُطوّعُ لصالح الأقوى، وهل عشنا لمدى خمس عقود أو أكثر في ظلّ قانون يخدم الشعبَ ويُعيد الحقّ إلى أصحابه، إذن فلماذا قامت الثورةُ؟ والدُّول اللادينية التي تحكم شعوبها بالعسف والاستبداد، أليست توظّف قوانين وضعيةً لتبرير استبدادها؟ والفساد المستشري في النظم الديمقراطية الحديثة ألا يجد تبريرَه في القوانين الوضعية لتبييض الأموال، وتبرير الاستغلال وغيرها من صور الظلم الظاهر منها والخفي؟ والكيل بمكيالين، ذلك الذي تُـمارسه القوى الديمقراطية العظمى في العالم؟ ألا توظِّف فيه ترسانةً قانونية ومؤسساتٍ مدنيةً صرفة، مثل القوانين الدولية ومنظمات الأمم المتحدة وغيرها من المؤسسات التي تجد نفسها عاجزة أمام هيمنة الأقوى وقدرته على توظيف كلّ القوانين لصالحه؟

إنّ حيوية المجتمعات وإرادة الأمّة هما الضمانة الوحيدة لكي يُوظّفَ القانونُ لصالح الناس حقا وفي وئام كلي مع العدل. أمّا المزايدات المفضوحةُ فهي لا تُغني من الحقّ شيئا. ولو أقيمت الدراسات العلمية المحايدة لوجدت أنّ حقوق الإنسان التي انتُهكت باسم الحرية والتمدن أكثر بكثير من التي ارتكبت باسم الدين، ويكفينا الحروب العالمية مثلا ودليلا.

وأخيرًا، أراني مدفوعًا إلى القول إنّه لا يتخوّف من الشريعة إلا أحد شخصين:

- جاهلٌ بهذه الشّريعةَ الإسلامية، لا يعرفُ عنها سوى قوالبَ جاهزة تلقّفها من هنا وهناك.

- شخصٌ تعوّد الاصطفافَ في طوابير الاستهلاك لمنتجات الآخر الفكرية أكثر حتّى من استهلاكه لمنتجاته المادّيّة دون نقد ولا تمحيص ولا مراجعةٍ ولا تحليل، غير مُدرِك أنّ التّقدّمَ الحقيقيَّ لا يُمكن أن يكون باستدعاء حلول الآخر مهما كان مجالها، بل في توليدها ذاتيّا في إطار الاحتياجات الحقيقيّة للمجتمع، مستفيدا من تجارب الآخر دون تنميط[2]ولا صنميّات جديدة تقتل التفكيرَ وتسوقهُ في اتّجاهٍ واحِد.

[1] انظر:

- القرار التاريخي الذي اتخذه مؤتمر القانون المقارن المنعقد بمدينة "لاهاي" سنة 1938.

- قرار مؤتمر المحامين الدولي الذي انعقد في مدينة "لاهاي" كذلك سنة 1948.

- إعلان المؤتمر الذي نظّمته شعبة الحقوق الشرقية من "المجمع الدولي للحقوق المقارنة" تحت اسم "أسبوع الفقه الإسلامي" سنة 1951 برئاسة المسيو "ميو" (Montet) أستاذ التشريع الإسلامي في كلية الحقوق بجامعة باريس.

[2] تُدرك معنى هذا التنميط وأنت تسمع إلى عبد المجيد الشرفي وهو يُعرّف الحداثة بأنها: "هو مفهوم مستعمل للدلالة على المميزات المشتركة بين البلدان الأكثر تقدما في مجال النمو التكنولوجي والسياسي والاقتصادي والاجتماعي… وهو ما جعل التحديث مرادفا للمحاولات الرامية إلى تحقيق تلك النماذج الغربية أساسا، بكل ما ينشأ عن استيراد أنماط أجنبية من مشاكل وردود فعل" (الإسلام والحداثة: 24-25)، فهو لا يقدر أن يُصوّر الحداثة قيمًا ولا آليات اشتغالٍ فكر ومجتمع، ولكنّه يعطيك إيّاها نموذجا جاهزا، وسلّةَ معطيات بقضها وقضيضها، وكأنّ اتباع الغرب في كلّ مكوناته قدر مقدور أكثر من أيّ قدر آخر، وكأنّ جنّة الحداثة لا تُدخل إلا بأن ترمي نفسك كلها في وحل التجربة الغربية، ووالله لو كانت الحداثة الغربية على هذه الطريقة السّاذَجة "إيمانا" لاخترتُ الكفرَ راضيا، لأنّي لا أتصوّر صاحب إرادة فكرية يستكين لنموذج جاهز كلّ هذه الاستكانة، وإذا كان لا بدّ من التعامل الإيماني، فلن أتعامل قطُّ إيمانيّا مع غير الذي ارتضى لنا الإسلامَ دينا.

حوارٌ في الشّريعة الإسلاميّة…

د. رياض الجوّادي — Fri, 09 Mar 2012 19:34:27 +0000

حوارٌ في الشّريعة الإسلاميّة

فكريّات-في الشريعة الإسلاميّة

ساقني إلى هذه الحوار سؤالٌ طرحه عليَّ أحدُ الفضلاء وهو يستَكْنِه موقفي من "أصول الفقه" و"الشافعي" و"الاجتهاد" و"القياس"… وقد ساقني بالضَّرورة إلى الحديث عن "الشّريعة الإسلاميّة" مدارِ الحوارِ بين كثيرين في هذه الأيّام، ولذلك فقد خصَصْتُها بكتابٍ سأحاول نشْرَه في أقرب وقت ليكون إسهاما في الحوارات الفكرية المعتمِلة في مجتمعاتنا خلال هذه المرحلة المفصلية من تاريخنا… وعلى ضفاف الحوار، وُلدت هذه الأفكارُ التي أعرضها عليكم حرصًا على أن يكون تصوُّرُنا عن "الشريعة الإسلامية" في مستوى نضج هذه الشريعة وعبقريّتها على حدّ تعبير "روسو":

لا أحد من المسلمين يقول: إنّ اجتهادَه هو حكمُ الله في المسألة يَقينًا. ومن باب أولى إذا كان هذا المسلمُ هو الشّافعيّ القائل: "رأيي صوابٌ يَحتَمل الخطأ، ورأيُ غيري خطأ يَحْتَمل الصّواب".

وسأدعُ الشّافعيَّ يُجيبكَ بقول واضح صريح في كتابه "الرسالة" (ص479):

"العلم مِنْ وُجوه: منه إحاطة في الظاهر والباطن، ومنه حقٌّ في الظاهر. فالإحاطة منه ما كان نصَّ حُكمٍ لله أو سنةٍ لرسول الله نقلها العامة عن العامّة. فهذان السبيلان اللذان يُشهد بهما فيما أُحِلَّ أنه حلال، وفيما حُرّم أنه حرام. وهذا الذي لا يسع أحدًا عندنا جهله ولا الشك فيه…"

فانظر تقسيمَه الحكيمَ للحقّ ظاهرا وباطنا، أي عند المجتهد وعند الله، وهذا النوع من "الحقّ" لا يُمكن أن يكون إلا فيما يَرِدُ في "نص" من الكتاب والسّنّة المتواتِرة.

ثُمّ يقول مُتحدِّثا عن الاجتهاد والقياس: "وعلمُ اجتهادٍ بقياس، على طلبِ إصابةِ الحقِّ. فذلك حقٌّ في الظاهر عند قَايِسه لا عند العامة من العلماء، ولا يعلَم الغيبَ فيه إلا اللهُ".

فجعل القياسَ حقًّا ظاهرًا، أي عند القائل به وليس عند عامّة العلماء، ولا يعلمُ أحدٌ إن كان قد أصاب الحقَّ عند الله أم لا.

لقد اتّسم التّشريع الإسلاميّ بأقصى ما يُمكن من الرّبّانية والواقعيّة في آنٍ:

- كان مالكٌ يَقُولُ: أكرَه هذا الأمرَ، وهو يُحرِّمه… خوْفًا من أن يَنْسِب إلى الله ما ليس بِحقٍّ…

- والشافعي لا يبتعد عن هذا المنطق، ومَقُولاتُه ومواقفُه التشريعية تدلّ على ذلك، فأّما مقولاته فقد رأينا شيئا منها، وأمّا مواقفه العملية فهي تأكيد لهذا الاختيار:

- فهو الذي خالف شيخَه مالِكًا، ولو كان حكمُ الفقيه هو حكمُ الله جزما، لما أجاز لنفسه مُخالفةَ شيخه.

- وخالفه تلميذُه أحمد، ولو كان يقول بذلك، لكان تلميذُه أحمد أولى النَّاس باتّباعه وقد كان شديدَ الإجلال له. والأكثرُ دلالةً أنَّ أحمدَ لم يقف عند حدّ مخالفةِ شيخه في بعض المسائل، بل أسَّس لنفسه مدرسةً فقهية تَختلف نوعيًّا عن مدرسة الشَّافعي.

- وخالف الشّافعيُّ حتّى نفسه وهو يُغيّر مذهبَه حين انتقل من العراق إلى مصر.

ولتَتَأكَّد بأنّ هذه قناعةُ علماءِ المسلمين جميعِهم إلا في حالاتٍ شاذَّة، فإني أُورد لك قولا لشيخ سعودي معاصر مَحْسوب على السَّلفية، فاسْمَعه يَقول: "في الحديث دليلٌ على أنّ الصواب يكون مع واحد من المجتهدين ولا يكون مع جميعهم، بدليل قوله صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ: "فإنّك لا تَدْري" ، وإذا كان هذا خطاباً للصحابة، وهُم أقرب النّاس إلى العلم والإصابة، لأنّهم يتلّقون عن الرّسول صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ، فغيرهم من باب أولى من المجتهدين، فلا يغترّ الإنسان برأيه وباجتهاده، لأنّه يَحتمل أنّه مخطئ وأنّ الصواب مع مخالفه، فلا يغتّر الإنسان باجتهاده أو يتعصّب لرأيه أو يشتدّ عندما يناقَش، هذا لا يَجوز، لأنك مجتهد وهذا مجتهد، والصّواب مُحتمِل أن يكون معك وأن يكون معه، فلا يَجزَع الإنسان من المناقشة ومن المساءلة في المسائل الخلافية، ويقول: هذا اجتهادي وهذا الذي أرى، والإنسان عُرْضة للخطأ، ولا يقول هذا حكم الله في المسألة." (صالح بن فوزان بن عبد الله الفوزان: إعانة المستفيد بشرح كتاب التوحيد: 2/300)

أما القياس، فهو قائم على فكرةٍ أساسيَّة وهي عقلانيّة التّشريع الإسلامي ومنظوميّته، فما كان العقل الإسلامي الذي رُبِّيَ على الحِكْمة أن يَرَى أمرًا قُيّم تقيِيمًا سلبيًّا بسبب ضرره مثلا، ثُمَّ يَعْترضه في الحياة ما هو أشدُّ سوءًا وضَرَرًا منه فيمُرّ عليه مرَّ الكرام، ولا يَحكم عليه بنَفْس الحُكْم السَّلبيِّ الأولِ مُعْتَمِدا ما يُسمّى قياسَ الأَوْلَى مثلا. فالقياس و"الاعتبار" و"الجمع بين الأشباه والنظائر" هو أحدُ أهمِّ مقوِّمات العقلانية الإسلامية (إذا توفّرت شروطُه وقواعدُه حتّى لا يَكون مُجرّدَ انطباع)، بل هو أحدُ أُسُسِ عَمليَّة التعقّل الإنساني عموما. وقد كان القياسُ الآليّةَ الأساسَ للاجتهاد الشّرعي في عهد الشافعي وفي كتابه، ثُمّ سُرعان ما تَجاوزه المشَرِّعون بتوليد آليَّاتٍ جديدةٍ مُتماهِيةٍ مع نظام التشريع الإسلامي مثل "الاستصلاح" و"الاستحسان" وغيرِها، تَنْضافُ إلى القياسِ وتُغْنِيه، وذلك مظهرٌ من مظاهر حيويَّة هذا التشريع الحكيم القائم على الموازنة بين الحكم والحِكمة، وبين المنطِق والمنطوق، وبين المقصد والمآل، وبين الدليل والدلالة، وبين الثابت والمتغير… إلى غير ذلك من الموازنات الحكيمة والعبقرية التي لا يَعيها أغْلبُ المسلمين وهُم يتحدَّثون عن تشريعهم!

وسأتّخذ هذا الطّرحَ مَدْخلا إلى مسألة التشريع الإسلامي عموما، فلا تستغربوا إذا قلتُ: إن الشّافعيّ بتأسيسه لعلم أصول الفقه يُعدّ أحدَ أهمِّ العقليات التشريعية في تاريخ البشرية، ولو كان عند الغربيِّين لنَصَبوا له التَّماثيلَ كما فَعَلوا مع "روسو" أو "مونتيسكيو" وغيرهما، وهو لا يقلّ عبقريةً عنهما بشهادتهما التي سترى طرفًا منها بعد قليل.

كما أنّ التّشريعَ الإسلاميَّ الذي أُسِّس مع الرّسول مُحمَّد صلى الله عليه وسلم، وشهدَ محطَّاتِ إنضاجٍ كبيرةً مع مالك والشافعي والغزالي والقرافي والشاطبي وغيرهم من أفذاذ الحضارة الإسلامية، أحدُ أهمّ إنجازات الحضارة الإسلاميّة والإنسانية عموما. وحتّى لا يكون كلامي مُلقًى على عواهنه أُورد الشّواهدَ الدَّالَّةَ على ذلك من رُوَّاد الفِكر البَشَرِيّ والمتخصّصين والشَّخصيات الأكادِيمية:

الأولى: شهادة هامّة يُدْلي بها المستشرقُ الألماني "جوزيف شاخت" فيقول متحدِّثًا عن الخصوصيَّة المميِّزة للتشريع الإسلامي الملهِم: "كان من بين أهمّ الأمور التي تركها الإسلام للعالَم المتحضِّر، قانونُه الدّينِيّ الذي يُسمَّى "الشريعة". فهو يَختلف بشكل واضح عن جميع الأشكال الأخرى للتّشريع، إنه تشريع فريد من نوعه.

فالشَّريعةُ الإسلامية هي في الواقع مَجْموعة من الأوامر الإلهية التي تُنَظِّم حياةَ كل مسلم في جميع جوانِبها، وعلى الرَّغم من أن التَّشريع الإسلامي هو تشريعٌ دينِي من حيث جوهرُه، فإنه لا يُعارض العقل بأي شكل من الأشكال." لأنّه مبنيّ على معاييرَ عقليَّةٍ صارمةٍ، ويَهْدف إلى غاياتٍ واضحة، ويعتمد آلياتٍ دقيقةً قابلةً للتّفهّم والتعلّم، ويُؤسِّس في الأخير نِظاما تشريعيًّا متماسكا ومُتّسما بالمعقولية وبالإنسانية، ومُحقِّقا تناغمًا كلّيّا بين سُموّ المرجعيات وواقعيّةِ التَّنفيذ.

ولا يفوتني الإشارةُ إلى أمرين تعلِيقًا على مقولة "شاخت":

- أنّ قوله "قانونه الديني" إنّما يقصدُ الدّينيّ في جوهره ومرجعياته كما بيّن بعد ذلك، ولكنّه بعيد كلّ البعد عن التشريع الديني "الكهنوتي" بالمنطق الكنسي، بل هو تشريع "مدنيّ" اجتهاديٌّ يشارك الإنسان في توليده بعقله وآليات تفكيره، وهي سمةٌ يُسلّم بها كثيرٌ من فقهاء العصر أمثال الشيخ مصطفى أحمد الزرقاء وفتحي الدريني وغيرهما. ويُمكن الاطلاع على بعض تفصيل ذلك صُلْبَ الكتاب.

- أنّ قوله "تنظّم حياةَ كلّ مسلم" لا أسلّمه له، لأنّ التّشريعَ الإسلاميّ اقترح نفسَه مشروعا لتنظيم حياة كلّ النّاس، وأحكامُه بقدْر مقاصدِه، تحرصُ على تحقيق السعادة لكلّ البشرية، ويكفي هذا الاهتمام المعاصِر بمسألة "النظام المالي الإسلاميّ" حتّى من لدن أعْتَى العلمانيّات لإدراك بعض ذلك الهدف الإنسانيّ البعيد.

الثانية: ما نقله محمّد حميد الله في المقدّمة الفرنسية التي صدّر بها كتابَ المعتمد لأبي الحسين البصري والتي جاء فيها[1] أنّ "ليون أستروروغ" صرّح في الاحتفال بمائوية جامعة لندن، بأنّ علم أصول الفقه هو فرع من علوم القانون وهو تَجْربة فرِيدة في تاريخ البشرية، لم يعرف البشرية لها مثيلا في كلّ الحضارات السابقة، والفضلُ يرجع إلى المسلمين في اكتشافه وإضافته إلى المعرفة القانونية للبشرية.[2]

فإذا كان "حمورابي" هو مؤسس القانون في تاريخ البشرية، فإنّ هذا الرّجل يعتبر المسلمين هم مؤسّسُو ما يُسمى بأصول القانون (Roots of Law).

الثالثة: كلمةُ إعجابٍ سجَّلها مؤتَمر متخصِّص نظّمته سنة 1951 شعبةُ الحقوقِ الشَّرقية من "المجمع الدّولي للحقوق المقارنة" تحت اسم "أسبوع الفقه الإسلامــي" برئاسة المسيو "ميو" (Montet) أستاذ التشريع الإسلامي في كلية الحقوق بجامعة باريس، وقد استمع إلى خمس محاضرات في التشريع الإسلامي:

1- إثبات الملكية.

2- الاستملاك للمصلحة العامة.

3- المسؤولية الجنائية.

4- تأثير المذاهب الاجتهادية بعضها في بعض.

5- نظرية الربا في الإسلام.

وفي ختام المؤتمر وضع المؤتمرون بالإجماع هذا التقرير الذي ترجمه د. الزرقاء كالتالي:

"إنّ المؤتمرين:

بناءً على الفائدة المتحققة من المباحث التي عرضت أثناءَ أسبوع الفقه الإسلامي، وما جرى حولها من المناقشات التي تخلص منها بوضوح:

أ- أنّ مبادئَ الفقه الإسلامي لها قيمةٌ حقوقية تشريعية لا يُمارى عليها.

ب- وأنّ اختلاف المذاهب الفقهية في هذه المجموعة الحقوقية العظمى ينطوي على ثروة من المفاهيم والمعلومات ومن الأصول الحقوقية، هي مناط الإعجاب. وبها يستطيع الفقه الإسلامي أن يستجيب لجميع مطالب الحياة الحديثة والتوفيق بين حاجاتها.

ج- يُعلنون رغبتَهم في أن يَظلّ أسبوعُ الفقه الإسلامي يُتابع أعمالَه سنةً فسنة، ويكلّفون مكتب المؤتمر بوضع قائمة للموضوعات التي أظهرت المناقشات ضرورة جعلها أساسا للبحث في الدورة القادمة.

د- ويأمل المؤتَمِرون أن تؤلّف لجنة لوضع معجم الفقه الإسلامي يسهل الرجوع إلى مؤلفات هذا الفقه، فيكون موسوعة فقهية تُعرض فيها المعلومات الحقوقية الإسلامية وفقا للأساليب الحديثة."[3]

ولأهمية النّص فإني حريص على إيراده بصيغته الفرنسية التي كُتب بها لحظة قراءته في المؤتمر:

Les Congressistes,

Etant donné l’intérêt suscité par les problèmes évoqués au cours de la semaine de droit musulman, et par les discussions auxquelles ils ont donné lieu, dont il est résulte clairement que les principes du droit musulman ont valeur indiscutable, et que la variété des écoles à l’intérieur de ce grand système juridique implique une richesse de notions juridiques remarquable qui permet à ce droit de répondre à tous les besoins d’adaptation exigés par la vie moderne.

Emettant le vœu que la semaine poursuive ses travaux d’année en année.

Chargent le Bureau de la semaine d’établir la liste des sujets qui, à la suite des discussions ayant eu lieu au cours de la semaine, devront faire l’objet d’un examen au cours de la session prochaine.

Souhaitent qu’un Comité soit formé pour rétablir un dictionnaire de droit musulman destiné à faciliter l’accès aux ouvrages de droit musulman et constituant un répertoire des connaissances juridiques musulmanes, exposées suivant les méthodes modernes.

Paris, 7 Juillet 1951

الرابعة: حقيقة تتّسم بالغرابة بقدر ما تتّسم بالمنطقية، وقد كشفها أحدُ الباحثين منذ مطلع القرن الماضي، حيث استغرب "سيّد عبد الله حسين" أحد علماء الأزهر في أربعينات القرن الماضي هذا التشابهَ الشَّديدَ بيْن كثير من أحكام القانون الفرنسي المستمدّة من قانون "نابليون بونابرت" وبين مذهب الإمام مالك في الناحية المدنية خاصة، فكان أن عُني بوضع كتاب ضخم يقارن فيه بين التشريعين في تفصيل، وهو كتاب "المقارنات التشريعية" الذي ظهرت طبعته الأولى بالقاهرة سنة 1947، وفيه أكّد بالدليل الواضح أنّ التّشريع الفرنسي متأثّر كثيرا بالشريعة الإسلامية عموما وبمذهب مالك خصوصا، وأنّ الشواهد التاريخية تؤيّد هذه التأثير وتوفّر له المشروعية[4].

ويكفي أن نشير إلى البعض من هذه المقارنات ليظهر مبلغ ما في هذين التشريعين الفرنسي والإسلامي من تشابه في كثير من النواحي، وهو تشابهٌ ينمُّ عن أخذ الثاني من الأول، في شكل عادات وأعراف تأصلت في فرنسا أيام وجود المسلمين فيها وفي غيرها من بلاد أوروبا:

o ففي العقد مثلا، نجد أنّ ما جاء فيه في القانون الفرنسي من انعقاده ولزومه بالإيجاب والقبول من المتعاقدين، وشروط صحة العقد بصفة عامّة، وعيوب العقد، وحرية المتعاقدين، وان انتقال الملكية للموكل يتمّ بمجرد تعاقد الوكيل عنه… كلّ ذلك نجده في فقه الإمام مالك بن أنس على غير ما هو معروف في القانون الروماني، ما يؤكّد أن القانون الفرنسي لم يستفِده من القانون الروماني كما هو المزعوم دائما، وأن التشريع الإسلامي لم يكن فيه تبعًا للقانون الروماني كما يُحاول إيهامنا به كثير من المشككين في أصالة القانون الإسلامي.

o ونجد هذا الاتفاق أيضا في الحجر وأسبابه ونتائجه، وعم أهلية المحجور عليه، وانتهاء هذا الحجر وأسبابه.

o وكذلك الأمر في الملكية ودليلها وتثبيتها، وحكم وضع اليد وشروطه ونتائجه، وأنّ وضع اليد على المنقول يُعادل حجة الملكية، وجواز نزع الملكية للمنفعة العامة، وأحكام الملكية المشتركة، وتحديد ملكية المناجم، وطرق نقل الملكية في المنقول والعقار، وسقوط الحقّ بمضيّ المدّة.

o ويتفقان أيضا في عقد الإيجار وكثير من أحكامه، مثل التزامات المؤجّر، والخسارة في العين المؤجرة، وضمانها، والتنازل عن عقد الإيجار، والتأجير من الباطن، ونهاية عقد الإيجار، وإيجار العمل، وإيجار الخدمة، ومدّة الإجارة…

هذا غيض من فيض ما يتفق فيه التشريعان، وهناك نواح كثيرة أخرى هي موضع اتفاق بينهما فيما يختصّ بالتركة وتقسيمها بين الورثة، والوصية والهبة وأحكام كلّ منهما، وفي غير ذلك مما يتناوله القانون المدني من سائر العقود والتّصرّفات.[5]

الخامسة: شهادة استثنائية يُسجّلها رائد "العقد الاجتماعي" في الفكر الغربي الحديث، سجّلها في نصّ يستحقّ القراءة والتحليل وحتّى الحفظ، وليس من قبيل المصادفة أن تَرِدَ هذه الشهادة في الفصل الذي خصّصه "روسو" للمشرّع فيقول:[6]:

"القانون التّوراتي مازال قائما، وقانون ابن إسماعيل (القانون الإسلامي)، الذي يَحكم نصف العالم منذ عشرة قرون، لا يزالان يُعلنان عن الرّجال العظام الذين وضعوهما. وفي حين أنّ التعالي الفلسفيّ أو التعصب الأعمى لبعض الفصائل تجعل البعضَ لا يرى فيهما سوى مخادعين محظوظين، فإن السّياسي الحقيقيّ يُعجبه في مؤسّساتهم هذا القدر من العبقرية الكبيرة والقوية التي تسبق المؤسّسات الدّائمة."[7]

وأنا على يقين أنّ كثيرين من المنتمين إلى هذه الحضارة الإسلامية لا يعرفون هذه الحقيقة المثيرة للإعجاب والاهتمام في بنية التشريع الإسلامي وفلسفته، يُؤكّد لي ذلك ما تراه من علامات الاستغراب على وجوه كثيرين وهم يسمعون لأوّل مرّة -في إطار الحوار السياسي في تونس حول اعتماد الشريعة مصدرا من مصادر القانون- أنّ التشريع المدني التونسي مستمدّ في كثير من مكوناته من الشريعة الإسلامية.

كما أنّي على يقين أنّ شيئًا من الغرور الفلسفي ومن التعصّب الفكريّ -على حدّ تعبير "روسو"- مع الجهل بِمُقوِّمات الحضارة الإسلامية هما وراءَ بعض مواقف الاستخفاف بالشريعة الإسلامية والظلم لكثير من مواطن النضج والتميز والعبقرية فيها.

[1] أبو الحسين البصري: كتاب المعتمد: آخر ج 2، تحقيق محمد حميد الله وآخرون، طبعة المعهد العلمي الفرنسي للدراسات العربية بدمشق، 1965.

[2] وإليك جزء من كلامه كما ورد بالفرنسية:

«Comme le Comte Léon Ostrorog l’a si bien remarqué dans son célèbre discours Roots of Law (Racines de la loi), fait à l’Université de Londres lors de la célébration de son centenaire, la science des usul al-fiqh représente une des branches de la science juridique qui a été cultivée pour la première fois dans le monde par les Musulmans, et dont il n’y a de parallèle ou de contrepartie ni chez les Gréco-Romains d’Occident ni chez les Orientaux de Babylone, de Chine, d’Inde, d’Iran, d’Egypte ou d’ailleurs."

[3] الفقه الإسلامي في ثوبه الجديد: 8-9

[4] انظر محمد يوسف موسى: 78-79

[5] انظر موسى: التشريع الإسلامي وأثره في الفقه الغربي: 80-81

[6] اخترتُ أن أُورد النصّ بطوله بالفرنسية لأهميته رغم ما قد يُقال عن موقفه في هذه المسألة أو تلك:

"Tout homme peut graver des tables de pierre, ou acheter un oracle, ou feindre un secret commerce avec quelque divinité,’ ou dresser un oiseau’ pour lui parler à l’oreille, ou trouver d’autres moyens grossiers d’en imposer au peuple. Celui qui ne saura que cela pourra même assembler par hasard une troupe d’insensés -mais il ne fondera jamais un empire, et son extravagant ouvrage périra bientôt avec lui. De vains prestiges forment un lien passager ; il n’y a que la sagesse qui le rende durable. La loi judaïque, toujours subsistante, celle de l’enfant d’Ismaël, qui depuis dix siècles régit la moitié du monde, annoncent encore aujourd’hui les grands hommes qui les ont dictées ; et tandis que l’orgueilleuse philosophie ou l’aveugle esprit de parti ne voit en eux que d’heureux imposteurs, le vrai politique admire dans leurs institutions ce grand et puissant génie qui préside aux établissements durables."

[7] J.-Jacques Rousseau: du contrat social: 46

قوّة الأهداف…

د. رياض الجوّادي — Thu, 08 Mar 2012 23:31:43 +0000

قوّة الأهداف

أو الأهداف التي تعيد صناعة الإنسان

تربويات - في تنمية الذات

تعريف التخطيط:

هو التفكير المنظّم اللازم لتنفيذ أي عمل والذي ينتهي باتخاذ القرارات المتعلقة بما يجب عمله ومتى يُعمل؟ وكيف؟ وما هي الإمكانيات البشرية والمادية اللازمة لتنفيذه؟

أو هو عملية وضع الأهداف وتوضيحها وتحويلها إلى أهداف مرحلية وإجرائية وكتابة برنامج زمني لتنفيذها.

عرّفه بعضهم: "التخطيط سلوكٌ يسبق فيه التفكيرُ التصرفَ بمسافة زمنية تتجاوز الجزء من الثانية، وقد يسبق التصرُّفَ في حالة التخطيط طويل المدى بعشرات السنين.

ويعرّف أيضا بأنه: وضع الأهداف في برنامج عمل قابل للتنفيذ، أي التنبؤ بالمستقبل والاستعداد له برسم صورة واضحة له، وتحديد الخطوات الفعالة التي تُوصل إلى الأهداف والغايات المرجوّة بأقلّ جهد وتكلفة ممكنة. كما يشمل التخطيطُ ترتيبَ الأولويات في ضوء الإمكانات المادية والبشرية المتاحة…. إن قيام الأعمال على أسس من التخطيط المسبق، يضمن التناسق والانسجام بين مختلف مكوّنات تلك الأعمال والعاملين المكلفين بإنجازها، ويؤدي إلى التحديد الدقيق لتلك الأعمال وللمسؤوليات وعدم ضياعهما."

كما يُعرّف التخطيط بأنه: عملية دراسة المستقبل من أجل الوصول إلى أهداف محدّدة مع وضع التّرتيبات والإجراءات اللازمة لتحقيق تلك الأهداف (بدوي ومنيري، 2001).

وينظر الهوّاري (1984) إلى التخطيط، على أنه عملية تتضمن وضع مجموعة من الافتراضات حول وضع المستقبل، ثم وضع خطة تبيّن الأهداف المطلوب الوصول إليها خلال فترة محددة، وتبين الإمكانات الواجب توافرها لتحقيق تلك الأهداف وكيفية استخدام تلك الإمكانات بالكفاءة والفعالية المطلوبة. ويراه العساف (1987م) عملا ذهنيا يعتمد على التفكير العميق، وعلى الرؤية الصائبة للحاضر والمستقبل.

ومهما تعدّدت التعريفات، فإنّ للتخطيط ثلاثةَ مكونات أساسية، تتمثل في:

- تحديد الرؤية والغاية والهدف، أو الإجابة عن سؤال "لماذا؟"

- تحديد الرسالة والمهمة التي ستنهض بها، أو الإجابة عن سؤال "ماذا؟"

- تحديد الطريقة والآلية والوسيلة أو الإجابة عن سؤال "كيف؟"

تحديد الأهداف:

إن معرفة الهدف تعطي معنى لحياة الإنسان، وتدفع طاقاته نحو بلوغه، وتجعل سلوكاته محكومة بدافعية تسعى إلى تحقيقه. ومن دون هذا الحافز فإن حياة الفرد تُضحي هامشية فوضويّة دون معنى يذكر.

وإنّ تحديد الأهداف لا يعني التفكير فيها فقط، بل يجب كتابتها ووضع خطة لإنجازها. وقبل تحديد أهدافك، اطرح على نفسك الأسئلة التالية لتكون أهدافك فعالة:

1- ماذا أريد أن أحقّق؟

2- لماذا أُريد تحقيق هذا الهدف؟ فهل يتوافق هذا الهدف مع رسالتي ومع حاجاتي الفعلية؟

3- كيف سأحقّق الهدف؟ وما الطّرق التي سأستخدمها للوصول إلى هذا الهدف؟

ويُصنّف بعض المختصين الأهداف إلى:

· أهداف عامّة أو طويلة المدى ويعبّر عنها بالأهداف الإستراتيجية وتأخذ سنوات.

· أهداف مرحلية أو جزئية أو قريبة المدى وهي خادمة للأهداف الكبرى وتأخذ شهورا.

· أهداف إجرائية أو عملية وهي تعبّر عن عمل أو إجراء سلوكيّ يمكن تحديدُه وأداؤه وملاحظته وقياسه، وهي تقوم بتبسيط الأهداف المرحلية وتمتد على حيّز زمني أقصر: أيام أو أسابيع.

مواصفات الهدف الجيد:

الأهداف الجيدة هي الأهداف التي تنطبق عليها شروط الأهداف المعروفة “SMART”

محددة	Specific
قابلة للقياس	Measurable
ممكنة التحقيق	Attainable
واقعية	Realistic
محددة الوقت	Timed

Specific محددة	أي أن لا يكون الهدف الذي تطمح لبلوغه عاماً، بل يكون واضحاً ومحدداً. فبدل أن يكون هدفك "أريد أن أنجح"، أجب عن الأسئلة التالية ليكون هدفك واضحاً: - ماذا تريد أن تحقق؟ - لماذا تريد أن تحقق هذا الهدف؟ - كيف ستحقق هذا الهدف؟ " - من سيساعدك في تحقيق هذا الهدف؟ - أين ستعمل على تحقيق الهدف؟
Measurable قابل للقياس	اربط هدفك بِمعطى كمّي يساعدك على قياس درجة تحققه، كأن تجعل هدفك إجابةً عن سؤالك "كم فصلاً يجب أن أقرأ كي أُحقّق الهدف الذي أريد؟" أو " على كم من سؤال يجب أن أجيب حتّى أحقّق هدفي؟"
Achievable ممكن التحقيق	يجب أن لا نبالغ في تحديد أهداف نعجز عن تحقيقها.
Realistic واقعي	يجب أن لا يكون الهدف بعيدا عن الواقع حتّى لا يُضحي ضربا من الأحلام والمستحيلات التي تبعث على اليأس من النجاح.
Timed محدد الوقت	وذلك بتحديد واضح للزمن الذي سيُنجَز فيه العمل مثل "نهاية الفصل الدراسي"، أو "خلال الشهر القادم".

الخطوات العشر لوضع الأهداف:

يرى "جيمس لي فالنتين" أن عملية وضع الأهداف تتلخص في خطوات عشر:

	النقطة	الشرح
1	حدَّد ما تريدبالضبط.	كل ما عليك فعله هو تحديد ما تريد فعلا، طارحًا على نفسك الأسئلة الثماني التالية: ما الذي أودّ امتلاكه؟ من الذي أودّ مساعدته؟ ما المكان الذي أودّ الذّهاب إليه؟ ما الذي أودّ فعلَه؟ ما الذي أودّ أن أصبح عليه؟ ما الذي أودُّ إبداعَه؟ ما الذي أودّ الإسهام به في المجتمع؟ ما الذي أودّ إنجازَه؟
2	بلْور أفكارك.	ادرس بالتفصيل الإجابات التي تحصل عليها من هذه الأسئلة الثمانية، وكُن واضحا بشأن ما تريده، متأكدا من أن وضعَك الحالي لا يعكس بوضوح حقيقةَ إمكانياتك، وأنَّ الأفكارَ التي تتم بلورتُها تركز اتجاهك وتُحدّد أهدافك.
3	ضع أهدافًامحدَّدة ومُلْهمةً.	لا تضع أهدافا عامة، بل اجعلها محددة دقيقة واشحنها بالإثارة والإلهام لتمنحك القوة والدافعية.
4	ضع مواعيدَ نهائيةً لأهدافك.	إن الأهداف عبارة عن أحلام لها مواعيد نهائية لتحقيقها، ولذا فلا بدّ من وضع موعد محدّد لكل هدف يشحذ همتك ويربط قدراتك بامتداد زمني مضبوط.
5	قرّر ما ستفعله لبلوغ أهدافك.	يتطلب الوصولُ بنجاح إلى الأهداف اختيارَ مسار مناسب للعمل، واتخاذَ القرارات اللازمة، وتحديدَ العقبات التي يجب التغلب عليها في إطار إستراتيجية واضحة.
6	احتفظ بخطط عملية مكتوبة.	هناك ثلاثةُ مبادئ مكتوبة يجب اتباعها لوضع خطط عملية كاملة: · اكتب أوصافا موجزة لأهدافك. · اكتب تواريخ بلوغ أهدافك. · اكتب الخطوات العملية التي ستتخذها لبلوغ أهدافك. "إن الهدف لا يُعد هدفا إلا إذا كان مكتوبا، وأفضل الأهداف المكتوبة هي التي تحوي في طياتها خططا عملية مكتوبة"
7	اتخذ خطوات عملية حماسية.	وضع الأهداف لا يكفي ولابد من إتباعها بوضع خطوات عملية نحو تحقيقها، وهذه القوة على العمل موجودة داخلك دون شك وإن لم تقدر على تجميعها، فإن ذلك يرجع فقط إلى فشلك في شحنها بالإثارة والإلهام، ولذلك فلا بد أن تكون متحمّسا بشأن حياتك وتقدم عليها بأهداف شجاعة.
8	تصوّر أهدافك.	اكتساب الحماسة المطلوبة يمكن تغذيته من خلال تصور النتائج النهائية لأهدافك أو رؤية كيفية إنجازها بنجاح وهذا التصور يكون بطريقتين: - الصور الذهنية من خلال استعمال القوة الرائعة للخيال. - الصور الحقيقية من خلال صور فوتوغرافية أو صور من مجلات أو رسوم ثلاثية الأبعد تحاكي الواقع. ويُفضّل تجميع هاته الصور في مجلد واحد للرجوع إليها بانتظام.
9	واظب على اتخاذ الخطوات العملية.	تبسيط الأهداف إلى خطوات عملية لا يكون مرة واحدة، بل كل مرة يكون فيها التنفيذ صعبا أو معقدا وذلك لتسهيل المهمة وجعلك أكثر ثقة بنفسك.
10	ثابر بإيمان راسخ.	المثابرة عامل أساسي، فالتوجه القائل "لن أتوقف أبدا" هوأفضل المبادئ والتي يمكن أن يتخذها المرء لزيادة فرص نجاحه.

النهضة اليابانية نموذجا: قوّة الأهداف

في عام 1945م ومع هزيمتها في الحرب العالمية الثانية كانت اليابان مدمَّرة تماما: المصانع، المعامل، البنية التحتية، المدارس… كلّ شيء دُمّر، وخسرت الإمبراطورية اليابانية الحربَ وخيرةَ شبابها. يقدّر بعض المؤرخين ما خسرته اليابان من الشباب بأنّه أعلى مما خسرته أية أمة طوال الـ 200 سنة الأخيرة، وما يحعل الوضعَ أكثرَ صعوبةً، هو أنّ المواردَ القليلة والإمكانيات المادية معدومة. ويُمكن تلخيص المشهد وقتَها في مدن محروقة، ومصانع مُدمّرة، وجثث متفحِّمة، وأُسر مشرّدة. لقد كانت كارثةً اجتماعية واقتصادية وعسكرية وسياسية ومعنوية. والسؤال الذي يطرح نفسَه: كيف استطاعت اليابان أن تبتلع الهزيمة الكاملة، والاستسلام المذلّ، ثم تنطلق لتُعيد بناءَ قدراتها، وتتفوق على تاريخها، وتصبح اليومَ ثانيَ أكبر اقتصاد في العالم، في وقت كان جل الخبراء الاقتصاديين والسياسيين يتوقّعون مستقبلاً مظلماً لليابان، ويُشكّكون في قدرة اليابان على إطعام نفسها فضلاً عن تحقيق رخاء اقتصاديّ وتفوّق تكنولوجي.

كانت تلك هي اليابان، وكان ذلك هو مستقبلها كما يراه أفضلُ الناس معرفةً بها، ولكن المعجزة اليابانية خيَّبت آمال الخبراء وتنبؤات الاقتصاديين، فقد كانت اليابان تمتلك مقوِّما يُعدّ من أعظم وأهمّ مقوِّمات النجاح والتفوق. لقد كانت تمتلك نُخبا من أصحاب العقول الكبيرة، و الإرادة الصلبة، والروح المخلصة.

في عام 1950م، شعر اليابانيون بأهمية حشد الجهود، وتوجيه الطاقات، واستثمار القدرات لإعادة بناء الوطن، واسترداد كرامته المهْدرة، فتحرّكت نخبة من الرّواد المبدعين ليحشدوا أصحاب العقول الكبيرة من أبناء الأمة اليابانية من قادة حُكوميين، وقادة صناعيين، وقادة تربويين، ومفكرين، في اجتماع تاريخي يَرسم ملامح اليابان الجديدة، وكان هدف الاجتماع يتمحور حول الأمور التالية:

1. إعادة بناء الإنسان الياباني وإعادة ثقته بذاته وإمكاناته وقدراته ومجتمعه.

2. إعادة الكرامة الوطنية للأمّة اليابانية.

3. إنعاش الاقتصاد الياباني ليكون من أقوى الاقتصاديات على مستوى العالم.

لقد كانت أهدافا بعيدةَ المنال لأُمّة خرجت لتوّها من أَتُون حرب ضروس لم تُبْق ولم تذَرْ، لكنَّ العقول الكبيرة دفعت الأمة اليابانية في الاتجاه الصحيح رغم الصعوبات. وبعد نقاشات طويلة، ومُداولات موسّعة، تبلْورت لدى تلك النّخب المبدعة رؤيةٌ موحّدة لعشر سنوات قادمة من 1950م إلى 1959م تقود عمليّةَ النهوض، وتتمحور هذه الرؤيةُ حول التّركيز على الصّدارة العالمية في عالم الصناعة، ولم يكن خافيًا ما في هذا الحلم من طموح، وما فيه من شجاعة. فلم تكن المسألةُ مجرَّدَ عمليةِ تحسينٍ لأداءِ مصنع، أو تجويدٍ لمنتج، بل كانت عبارةً عن رؤية إستراتيجية كاملة. ولم تنقض السِّنون العشرة التّالية، إلا واليابانيون يستعيدون جزءا مُهمًّا من كرامتهم المهدَرَة، محتلّين صدارةَ الإنتاج العالمي للنسيج.

في عام 1960م، يجتمع أولائك المخطّطون من أصحاب العقول الكبيرة، والحماسة العالية، والنظرة المتبصرة، ليضعوا هذه المرَّةَ هدفا آخر أكبرَ حجْما، وأبعدَ منالا، مُقرّرين العملَ على احتلال صدارة الإنتاج العالمي للفولاذ. لقد كان قرارا إِستراتيجيّا وصفه الكثيرون بالمستحيل، لأنَّ اليابان لا تمتلك المواردَ الطبيعةَ التي تُعينها على تحقيق الهدف: فلا فحْم، ولا نفط، ولا حديد خام… وكان عليهم استِيرادُ الموارد الطبيعية والمواد الخام من أماكنَ بعيدةٍ. أضِف إلى ذلك المصانعَ المدمَّرةَ، وقلّةَ الأيْدي العاملة، وضرورةَ بناءِ معاملَ فولاذ جديدةً ومتطورةً، تُخَفّض الاعتماد على الأيدي العاملة، وهو ما لم يكن موجودا.

كان الأمرُ مستحيلا بالأفكار العادية، والإرادة العادية، والقيادة العادية، ولكنّه كان مُمْكنًا بالأفكار الإبداعية، والإرادة الصلبة والقيادة المبدعة. وقد تمكّنوا فعلا من اعتلاء صدارة إنتاج الفولاذ العالمي في الظرف الزمني المحدّد، بعد أن رسمت العقولُ الكبيرة لليابان ملامحَ الطّريق، متسلّحة بالإرادة والعزيمة.

في عام 1970م، وُضعت خطّةٌ إستراتيجية لاعتلاء صدارة الإنتاج العالمي للسيارات، وكان ذلك. ثم وُضعت خطَّة إستراتيجية لاعتلاء صدارة إنتاج الإلكترونيات سنة 1980، وأنت اليوم كلّما أجلت نظرك هنا أو هناك وَجَدت مُنتَجا يابانيا يُذكرك بعزيمة الأوائل الذين لم يرتضُوا لأنفسهم إلا الصّدارة فكانوا كما أرادوا.

قراءةٌ نقديَّةٌ في الأسس المرجعيَّة للحداثة الغربيَّة (1)

د. رياض الجوّادي — Thu, 01 Mar 2012 14:59:55 +0000

سلسلة: في الحداثة الإسلامية…

قراءةٌ نقديَّةٌ في الأسس المرجعيَّة للحداثة الغربيَّة (1)

النزعة "الإنسانويّة"… أو الدّين الذي يُوثِّــن الإنسانَ…

المميزات النّوعيّة للحداثة الغربيّة:

- الإنسانُ الفرد هو القيمة العليا في الوجود…

- الإنسان هو معيارُ كلّ شيء…

- التّمرّد والنقض والهدم هو المنهج الأمثل للتعامل مع القديم…

- الفحش خيار إستراتيجي واع…

- الإعلان عن موت الإله…

إنّ "تأليه" الإنسان أحدُ أهمّ الأسس البنيوية للحداثة الغربيّة. والغريب أنّ هذا المفهومَ ذاتَه كان المدخلَ إلى "تشيئة" الإنسان و"إعلان موته"، مفارقة غريبةٌ لا يُدركُ كُنْهَها إلا من عاشَر ذلك الاضطراب الذي يعيشه العقل الغربيّ منذ قرنين من الزمن تقريبا، اضطراب ينبغي أن لا يُنسينا ما تَميّز به هذا العقل من حيويّة خلال هذه الحقبة المنصرمة، ولكنّه يَشِي في نفس الوقت بنوع من التّيه وفقدانِ المعنى لا يُنكره كثيرٌ من أعلام هذا الفكر وأكابرُ المنظّرين له:

- عبّر عنه "مارت هيدجر" في بعض العبارات التي كان يُردّدها خلال دروسه ومحاضراته الأولى في الجامعة، والتي يُمكن أن تكون بمثابة ذلك الخيط الرفيع الذي قد يهدينا إلى منبع الإيحاءات الأولى لما سيرتسم عنده كنزعة تشاؤمية وعدمية، ومن هذه العبارات قوله: "لقد نسي العالم الحديث اللحظات الأخيرة من الحياة البشرية… تلك الحياة التي تعتبر متجاوَزة، منذ البداية وإلى الأبد، من طرف الموت."[1]

وعبّر عنه في سياق آخر وهو يعلن أنه لم تبق هناك من مهمّةٍ ملقاةٍ على عاتق الفلسفة سوى "أن تقذف بالإنسان أمام مصيره القاسي… وتُرغمَه على التخلِّي عن عادة الحرص على ألا يهتم في عمل الفكر إلا بما يعود عليه بفوائد عمليّة"[2]

وفي آخر حوار أُجري معه قبل وفاته، كان "هيدجر" يُردّد أنّ كلّ ما لدى الإنسان من اهتمامات وانشغالات وطموحات لا يُمكن أن تُغيّر شيئا في الوضعيّة الحاليّة للبشر وللعالم، "ووحده مجيء إله قادر على خلاصنا"[3]، وحتّى هذا الإله "الأمل" يظلّ مجهولا، ويختلف عن كلّ ما اتَّخذته البشرية حتّى الآن من آلهة.[4]

- وعبّر عنه "ليفي ستروس" وهو يقول: "لقد بدأ العالم قبل الإنسان، وسوف ينتهي بدونه. وهذه المؤسسات والأعراف التي أمضيتُ حياتي في إحصائها ومحاولة فهمها، ليست إلا نوعا من الازدهار العابر"[5].

بمثل هذه الكلمات، كان ليفي ستروس يعبّر عن اقتناعه بأنّ الثقافة كتنظيم للحياة البشرية تحمل في نهاية الأمر عوامل هدم وتدمير، وأنّ الحلول التي يقترحها التقدّم العلمي لمشاكل البشر ليست مُثلى ولا مرضية، وأنّ البشرية مشرفة بالتأكيد على هاوية الفناء الوشيك.[6]

قد تكون هذه النّزعةُ "الإنسانوية" المتطرّفة احتجاجا حادًّا على الاضطهاد الذي عاشه الإنسان في علاقته بالكنيسة على مدى قرون، أو هي بِمعنى آخر محاولةٌ لإعادة الاعتبار للإنسان تجاوزت كلَّ حدّ ووقعت في التّطرّف المضادّ، وقد زادتها الاكتشافات العلمية الجديدة حِدّةً، وأرهقتها غُرُورًا، حيث انتفخت "أنا" الإنسان وتجاوزت كلَّ حدّ، وأصبحنا نسمعُ بوضوح حديثًا عن الدّيانة الإنسانية حيث يكون الإنسان الكائن الأعظمَ والإلهَ على حدّ تعبير "أوغست كونت" في القرن 19، وحيث يُقال للإنسان: "افعل ما تشاء" مادام هو المعيار الوحيد، وهو مقياس كلّ شيء.

لقد كان الكهنوت في الدّيانات السابقة يسحق الإنسان ويُلغي عقلَه وإرادته. فجاءَ الإسلامُ ليرفعَ هذا الظّلم الدّيني عن الإنسان، ويُعيد إليه الاعتبارَ في توازنٍ:

- عبّر عن ذلك ربعيّ بن عامر وهو يقول: "الله ابتعثنا لنُخرج من شاء من جَوْر الأديان إلى عدل الإسلام"

- وأسّس له قوله تعالى: "وَالسَّمَاءَ رَفَعَهَا وَوَضَعَ الْمِيزَانَ (7) أَلَّا تَطْغَوْا فِي الْمِيزَانِ" (الرحمن: 7 - 9).

غيرَ أنّ الحضارةَ الغربيّة -ولأنها رزحت طويلا تحت جوْر الكنيسة-لم تقدر على تحقيق التوازن، وأسّست لفكر إنسانوي لا ينسف الكهنوتَ باسم الله فقط، بل يُلغي الله مرّةً واحدةً، ويقيم نفسَه مقامَه، وأَغْرقَت في المادّية، وأسّست لديانةٍ جديدة هي ديانة الإنسانية، وليس لها من إله سوى الكائن الأعظم وهو الإنسان… وبذلك تَمُرّ الحضارة الغربيّة من اضطهاد الإنسان باسم الإله، إلى إلغاء الإله باسم تحرير الإنسان… فيكون الـمُفتَرَى عليه في الحالين هو الله، ويكون الخاسرُ في الحاليْن هو الإنسان…

ما حقيقة الفكر الإنسانويّ؟

يَقول "شيلر" (1903): "إنّ هذا المذهب الفكري هو التعبير الحديث عن مقولة براتاغورس القديمة في أنّ الإنسان مقياس كلّ شيء"[7].

أمّا "هيدجر" فيعرّفه في نصّ له يرجع إلى سنة 1938 فيقول: "… ذلك التأويل الفلسفيّ للإنسان، الذي يفسّر ويقيّم كلّيّة الموجود انطلاقا من الإنسان، وفي اتّجاه الإنسان"[8]. وفي نصّ آخر كُتب سنة 1940 يعرّف النّزعة الإنسانية بأنّها تلك الفلسفة التي تضع الإنسانَ في مركز الكون عن قصد ووعي، وتعتقد، من خلال تأويلات ميتافيزيقية معينة للوجود، في إمكانية تحرير قدراته وتأمين حياته والاطمئنان إلى مصيره وتطوير وتنمية طاقاته الإبداعية… ففي النزعة الإنسانية، يتمّ دائما الدوران في فلك الإنسان"[9]

إنّ المذهب الإنسانويّ يرى أنّ على الإنسان الفرد أن يضع معاييره الخاصّة للخطأ والصّواب، والخير والشرّ، والجمال والقبح. والإنسان بعد ذلك هو سيّد نفسه وسيّد مصيره، وهو سيّد الطّبيعة، ولا مكان لأي سيّد آخر في هذا الكون سوى الإنسان. إنّ الإنسانويّة باختصار هي تأليه الإنسان.

فهو بهذا المعنى دعوة لتحرير الإنسان من كلّ سلطة خارج حدود الإنسان ذاته: تحريره من فكرة الإله، وتحريره من الكنيسة، وتحريره من سلطة العادات.

كثيرا ما يُعيد التّاريخ نفسه، وغالبا ما يقوم الإنسان بإعادة إنتاج مقولات قديمة في صيغ جديدة، ولقد تحدّث سقراط وأفلاطون بما فيه الكفاية عن مقولة براتاغورس "الإنسان مقياس كلّ شيء"، مؤكّدين على أنها لا تؤدّي إلا إلى نتيجة واحدة: هي ضياع كلّ مقياس. وقد تولّى أفلاطون نقد هذه المقولات السفسطائية في كثير من أعماله مثل محاورة ثياتيتوس.

وعليّ أن أكون دقيقا حتّى لا أظلم السفسطائيّ القديم وأنا أشبهه بالسفسطائيين الجدد، فرغم وجه الشبه بين الطرفين في كثير من مستويات المقالة، فقد كان السفسطائي اليونانيُّ أكثر اعتدالا وتواضعا من السفسطائيين الجدد، حيث جعل براتاغورس اليونانيّ فاصِلاً ما بين عالم الإنسان وعالم الآلهة باعتبار أنّ عالم الآلهة هو ذلك العالم الذي لا يستطيع براتاغورس اليوناني إدراكه فقرّر تنحيته جانبا، أمّا براتاغورس الحديث، فهو لا يقبل بأقلّ من تنصيب نفسه إلها ومبدأ أوّل مُطلقا.

قامت "الإنسانوية" إذن على الاعتقاد بأنّ "الإنسان هو معيار كلّ شيء، وأنّ كلّ امرئ مقياس نفسه." وفي البدء تبنّاها رجال كانت الفردية شعارهم، وقد "كان هؤلاء الرّجال فرديين يقابلون التابعين الجبناء الذين ينتمون إلى رهبان العصور الوسطى." [10]

وليس من قبيل المبالغة القول بأن الفكرة الإنسانوية هي الفكرة الأساسية والمحورية لكلّ ما يُسمّى بالعصر الحديث والذي يؤرّخ له عادة بدءا من عام 1500 وحتّى يومنا هذا، لأنّها حملت في أثنائها وفي حالةٍ من الكمون كلّ أفكار الثقافة الغربية الحديثة التي نَمت وتطوَّرت على مدى القرون التالية.[11]

وهي تعمل على إحداث تغيير جذْري في الوعي البشري، من التمركز حول الله إلى التمركز حول الإنسان[12]، وقد مثّل هذا التيّار أمثال "بيكودي لاميراندولا"[13] و"أراسموس"[14] و"لورانزوفاللا"[15].

إنّ الإنسانوي يُثبت شيئا واحدا وأساسا لكلّ ما يُمكن أن يعترف به ويقبله وهو الإنسان الفرد. ولو حاولنا أن نختصر الإنسانوية في كلمة واحدة لكانت "الفردية". "لقد بدأت الفردية تظهر أولا كمبدأ أخلاقي، ثمّ أصبحت مبدأ اجتماعيا، وصارت في المحصّلة مبدأ وجوديّا (أنطولوجيا) يرى في الفرد صورة الواقع الأكثر جوهرية وقيمةً عليا في الوجود، أي أنها ترفض وجود أي مستوى أعلى من مستوى الوجود الفردي.

الإنسانويّة تأليه للإنسان؟

لا نُورد مفهوم التأليه في صيغته المجازية كأداة من أدوات التّحليل، بل نُورِده في معناه الصّريح والمباشر بكلّ ما يتضمنه المفهوم من الدّلالات والمكوّنات. فالإنسانوية بهذا المعنى الذي مرّ معنا آنفا هي تأليه للإنسان ونفي لله، وليس في هذا الحكم أيُّ تَجَنٍّ أو مبالغة، فهاهي نصوصهم الصّريحة تنطق بذلك دون الحاجة إلى أيّ تأويل أو أيّ اختلاق للدّلالات الإضافيّة التي تُستجلب من بعيد:

- فهذا "رابليه" أحد أبرز رموز الأدب في عصر النهضة يُؤَسِّس ديرَه الخاصَّ ليكون ديرا علمانيا حقًّا يقبل الرِّجال والنساء على حدّ السواء، وقد نقش على مدخل ديره: "افعل ما تشاء".[16] وبذلك يكون رابليه قد قدّم نَموذجا لما يعنيه الإنسانويّ بالتّحرّر، هذه الفكرة التي تطوّرت بعد ذلك وكوّنت مضمون الفكرة الليبرالية في صورتها الأكثر توحّشا وانفلاتا من قيود القيم…

- وهذا الفرنسيّ "أوغست كونت" مؤسس الفلسفة الوضعية وعلم الاجتماع الحديث يتقدّم في القرن 19 بنظرية مفادها أنّ البشرية في المرحلة الحديثة بحاجة إلى ديانة جديدة هي ديانة الإنسانية. وقد قام بوضع أسس هذه الدّيانة بنفسه[17]:

o فالإله في هذه الدّيانة هو الكائن الأعظم (الإنسان)، وهو عبارة عن كائن حيّ في حالة نموّ مستمرّ يمثّل الإنسانية الماضية والحاضرة والمستقبلة.

o ولهذه الديانة عقائدها، كما أنّ لها عباداتها وصلواتها.

o ولها معبدها الخاص وحبرها الأعظم الذي يُمثل بابا الإنسانية.

o ولها أعيادها الخاصة المرتبطة بأسماء من أسهم في تقدّم الإنسانيّة. وهو لذلك يضع تقويما جديدا لتنظيم أعياد الدّيانة الإنسانيّة واحتفالاتها وطقوسها العباديّة.

o ولها منطقها في الثواب والعقاب بعد الموت، ذلك أنّ الأخيار من بني الإنسان سوف يُكرمون بعد موتهم بدفن رفاتهم في الغابة المقدسة المحيطة بالمعبد، أمّا إذا كانوا من الأشرار، فسوف يبقى رُفاتهم في مقبرة البلدية، أو يُدفنوا مع المرذولين.

- وهذا الفيلسوف الألماني المادي "فيورباخ" -على إثر نشره آراءه الإلحاديّة المعادية للدّيانة الإلهية- يدعو إلى إنشاء ديانة إنسانيّة جديدة هي دين المحبّة.

- وقد كان "روبسبير" قد سبق كلّ هؤلاء وتقدّم إلى البرلمان الفرنسي بمشروع لتأسيس دين الإنسان.

- كما أنّ الماركسية قامت على أساس فكرة "الديانة الإنسانية" دون عنوان صريح، فقد كان ماركس يرى أنّ الإلحاد الذي يكتفي بنفي وجود الله لا يعدو أن يكون مرحلة متجاوَزة، فالمطلوب من الآن فصاعدا بناء ملكوت الإنسان، وقد جاءت الماركسية بوصفها إيديولوجية شمولية نمطا لهذا الملكوت الإنساني بعد أن تمّ نفي وجود الله.[18]

ما مبرّرات ظهور التيّار الإنسانويّ؟

كان هذا الفكر الإنسانوي بِمثابة الفكر الانقلابي الثوري على الفكر المسيحي الموروث من القرون الوسطى، ولم يكن يَحمل في بدايته مبادئَ جديدةً واضحة المعالم بقدر وضوح وجلاء نزوعه الأساسي إلى تهديم القديم وتقويض أسسه.

يَدعو الإنسانويُّون إلى نبذ العصور الوسطى وتجاوزها على المستويات كلّها، ويقوم العصر الحديث في التصور الغربي نتيجة لهذا النفي والتجاوز، ذلك لأن الانطباع السائد عن القرون الوسطى في أوروبا أنها قرونٌ مظلمة يسودها الجهل والتخلف الكامل إلى الحدّ الذي دعا الفيلسوف الألماني نيتشه إلى اعتبار المسيحية شيئا زائدا ودخيلا على التاريخ الأوروبي لم يقُد إلا إلى نتيجة واحدة هي قتل الروح الأرستقراطية الحقّة[19].

غير أنّ الحريّ بالاهتمام أن نيتشه وهو يدعو إلى مراجعة علاقة أوروبا بالمسيحية لم يفُته أن ينوّه في المقابل بالتجربة الإسلامية لما تتضمّنه من مميزات تُعيد الاعتبار للإنسان ولفاعليته في الحياة فيقول: "تلك الحضارة المورسكية البارعة بإسبانيا، المتّسمة بروح شديدة القرب منا، والمتحدّثة بمعانينا وبأذواقنا أكثر حتّى من روما واليونان، تلك الحضارة التي دِيست بالأرجل، لا لشيء إلا لأنّها وليدة حسّ أرستقراطي… حسّ رجوليّ وشجاع، لأنّها قالت نعم للحياة، فضلا عمّا بها من رهافة حسّ أضفتها عليها الحياة المورسكية… لقد حاربها الصلييون وقد كان الأولى بهم أن يسجدوا لها في التّراب، تلك الحضارة التي لو قُورنت بقرننا السادس عشر، لَبَدَا هذا الأخير أمامها فقيرا ومتخلّفا…"[20]

ومثل هذا الموقف لم يكن شاذّا في تاريخ الفكر الأوروبي الحديث:

- فهذا "ريتشارد سوذرن" يُجمل مواطن تميّز الفكر الإسلامي في كتابه "صورة الإسلام في أوروبا في القرون الوسطى"، ويعرضها كفروق هيكلية بين التجربتين الحضاريتين المسيحية والإسلامية فيقول: "لقد كانت مُثُل أوروبا الوسيطة بشكل أساسي هي الرهبنة والكهانة والهرمية الاجتماعية… بينما عرف الإسلامُ الوسيطُ المزدهر فئاتٍ بشريّةً مدينية متحرّرة، مقبلة على العمل والحياة، ومستندة إلى سواسية مبدئيّة اجتماعيا، تستمتع بالنقاش والجدل في المسائل كلّها، دونما كُهّان أو أدْيرة في البنية الأساسيّة للاجتماع."

- وهذا "جوستاف لوبون" يقول: "كلما تعمّقنا في دراسة هذه الحضارة (العربية الإسلامية)، فإنّ الحقائق الجديدة تتبدّى لنا في كلّ مرّة، وإذا بالآفاق تتّسع أمامنا: سندرك سريعا أن القرون الوسطى لم تعرف العصورَ الكلاسيكية القديمةَ إلاّ من حلال العرب. وأنّه لمدة خمس مائة سنة، لم تعش جامعات الغرب إلا من كتبهم. وأنّه على المستويات الثلاثة: المادية والفكرية والأخلاقية، فإنهم همُ الذين أدخلوا أوروبا زمنَ الحضارة. وإذا درسنا أعمالَهم العلميةَ واكتشافاتِهم، فإنّنا نُدرك أنّ أيًّا من الشّعوب لم يقدر على تحقيق هذا القدر من الإنجازات في مثل هذا الحيّز الزمنيّ القصير. وإذا تفحَّصنا فنونَهم، فإنّنا نعترف لهمْ بأصالةٍ لم يتجاوزهم فيها أحدٌ."[21]

- وهذا "توماس جولدشتاين" يقول في الفصل الذي عنونه بـ"هبة الإسلام": "كان العلم في العالم الإسلامي يستمدّ إلهامه من الملاحظة الممتعة لتنوّع الطبيعة واستخدامات سخائها في تجميل الحياة... وكان ما تعلّمته العصور الوسطى من الإسلام هو هذا الابتهاج بتنوّع تفاصيل الطبيعة واستخداماتها من أجل المجتمع. وبتأثير هذا الالتقاء اتخذ الغرب الخطوة نحو غرس العلوم المتخصصة انطلاقا من اللبّ الفلسفي الأصلي. وكلّ علم متخصّص على حِدَة في الغرب يَدين بأصوله إلى الدّافع الإسلامي- أو على الأقل باتجاهه منذ ذلك الوقت فصاعدا…"[22]

كلّ هذه النصوص وغيرها تثبت أنّ الظّروف التي دعت إلى نبذ كلّ ما يتعلّق بالعصور الوسطى في أوروبّا لم تكن على نفس الشّاكلة في المجتمعات العربية والإسلامية، بل كانت على النقيض من ذلك تماما، وبذلك يكون تعميم التجربة الغربية على غيرها من المجتمعات تعبيرا عن خلل منهجي وعن سذاجة في التفكير لا يُعفي منها لا الألقاب العلمية الكبيرة ولا المفاهيم البرّاقة التي أرادت أن تُشرّع لعمليات الإسقاط الحضاري، فصنعت من الأزمة أكثر ممّا صنعت من التّقدّم.

كيف عبّرت الإنسانوية عن نفسها؟

لقد عبّرت الإنسانوية عن مضامينها في مجال الأدب والفنّ والأخلاق والأنماط السّلوكية اليومية أكثر بكثير من تعبيرها عن مضامينها في مجال الفكر النظري:

- في الفلسفة:

قامت الفلسفة الإنسانوية على أن الإنسان هو معيار كلّ شيء، وأنّ كلّ امرئ مقياس نفسه. وقد ولّدت هذه الفلسفة مفكّرين يرفعون شعار الفردية، وكانوا يفتخرون بأنهم فرديّون يُقابلون التابعين الجبناء الذين ينتمون إلى رهبان العصور الوسطى.

- في الأدب:

يقتصر أدب عصر النهضة الإنسانوي الذي تمثّل في "بيترارك" و"بوكاتشيو" و"رابليه" و"أولريخ فون هوتن" تقريبا على موضوع واحدٍ: السّخرية من رجال الدّين المسيحي والكهنة الكاثوليكيين والبابا نفسه في كثير من الأحيان، مع أكبر قدر من السّوقيّة والألفاظ النّأبية التي تُؤكّد فرديّة الكاتب وتحرّره الأخلاقي، ذلك أن "اجتماع التّحرّر الفكري والتّحلّل من القيود الأخلاقية هو الذي أوجد رجل النّهضة" وأنّ فساد أخلاق رجل النّهضة لم يكن إلاّ "جزءًا من نزعته الفرديّة".[23]

ومن الأمثلة على هذا المنزع المميّز للأدب الإنسانوي كتابات "أراسموس" الأدبيّة التي لم تخرج عن إطار نقد رجال الدّين وتأسيس العدميّة الأخلاقيّة. وقد كتب كتاب "الثناء على الطّيش" ينتقد فيه الفلسفة والأخلاق الكنسية ويؤكّد ضرورة الطّيش وحماقة الحكمة، ذلك أنّ الطيش برأيه هو رديف الشّجاعة. كما كتب "يوليوس المنفيّ" وهو عمل مسرحيّ ينتقد فيه "أراسموس" أخلاق رجال الدّين ويسخر من البابا الذي يقف على أبواب السّماء يحاجج بطرس الذي لا يُريد أن يفتح له الباب.[24]

- في الفنّ:

تَميّز عصر النهضة بتمرّده ورفضه للأساليب الفنية القديمة، فقد رفض الهندسة المعمارية للعصور الوسطى أو ما يُسمّى بالأسلوب القوطي الذي تميّز بخطوطه المستقيمة والشّأمخة إلى الأعلى ونحو السماء في صيغة رمزية تعبّر عن اهتمامات إنسان العصور الوسطى وغاية وجوده، وتمّ استبدالها بالقوس والقبّة والخطوط التي ترى "أنّ الأفقيّ شيء لا يصحّ تجاوزه".[25]

أمّا بالنسبة إلى النّحت فقد كان التّحوّل نحو تقليد الفنون القديمة، وتمّ التركيز بشكل خاصّ على مفاتن الجسد العاري في تصوير المرأة والرّجل.

- في الدّين:

استُكملت الدّعوة الإنسانوية بالاحتجاج البروتستانتي، وهو في جوهره رفض للمؤسسة الدّينيّة وسلطانها، وتكريس للسلطة الفردية في شؤون المعتقد. فالإنساني يرفض المسيحية كأخلاق ومؤسسات حاكمة للشأن الاجتماعي، لأنّ الدين المسيحي كما يقول ميكيافيلي في الأمير: "يدعونا إلى الاستخفاف بحبّ الدنيا ويجعلنا أكثر رقّة ولينا، أمّا القدماء فكانوا على عكس هذا، كانوا يَجدون أسبابَ بهجتهم في هذا العالم."[26]

وعلى هذا الأساس تبدّت الفكرة الإنسانية أوّلا من خلال الدّعوة للعودة بالثقافة الغربيّة إلى أصولها الأولى الماقبل مسيحية، أي اليونانية والرومانية القديمة، فقد قام الإنسانويون بحملة واسعة جدّا لجمع المخطوطات القديمة اليونانية والرومانية ودراستها وإعادة نشرها، وكان الإنسانويون جميعهم ملمين باللغتين اليونانيّة واللاتينية القديمتين، وكتبوهما عوضا عن اللاتينية التي كان يكتب بها الفلاسفة المدرسيون في العصور الوسطى. لقد رفض الإنسانويون اللغة اللاتينية الحية لأنها لغة المدرسيين المسيحيين، وأحيوا لغة "شيشرون" التي كانت قد أصبحت لغة ميتة عمليا.[27]

وفي هذا السياق ينبغي أن تُفهم كلّ محاولات العودة إلى الثقافات ما قبل الإسلامية في بلادنا العربية والإسلامية، مثل محاولات إحياء الفرعونية في مصر، والقرطاجنية في تونس، والبابلية في العراق. وفي السياق نفسه تُفهم كلّ محاولات الإضعاف من موقع اللغة العربية في مجتمعاتنا، وكلّ الدّعوات الحثيثة على مدى عقود إلى استبدالها بغيرها حديثا وكتابة.

كيف انتهى "تأليه الإنسان"بإعلان "موت الإنسان"؟

كيف انتهينا إلى هذه الوضعية الشاذة التي تفضح إحدى المفارقات الكبرى لعصرنا؟ ففي الوقت الذي اغتنت مجالات العقلانية والعقلنة، واكتسحت فيه ميادين جديدة من الفعاليات البشرية، صرنا نلاحظ انتعاشا حقيقيا للنزعة الظلامية وللفكر العدمي. وفي الزمن الذي تحقّقت فيه وفرة في مناهج التحليل والتفسير، وفيض في المعاني والدلالات، بدأت ترتفع أصوات متشائمة تؤكّد ألا وجود لحقيقة ولا لمعنى، وأن الأمر يتعلق في نهاية المطاف بالتناسل العشوائي للتأويلات. وفي العصر الذي كبرت فيه تطلعات ومطامح الإنسان إلى مزيد المعرفة، وبالتالي إلى مزيد من التحرر، وتعاظمت فيه إمكانيات العمل ووسائله، خيَّم على الفكر والفلسفة ظلامٌ دامس، وشعور قاتِم بضآلة الإنسان، وبالطابع العبثي لمبادراته.

وليس المقصود بموت الإنسان ذلك الموت البيولوجي الذي نعرفه، والذي قد يحصل بسبب كارثة قد يَجنيها بسبب تهوّره بما قد يؤدي إلى التعجيل بنهاية مأساوية للعالم وللبشرية، وإنما المقصود نهاية تلك الأسطورة التي صنعتها الفلسفة حول الإنسان القادر والفاعل، والتي لم تتوقف النزعة الإنسانوية عن تضخيمها إلى حد التأليه.

وأمّا المبرّر الذي يعطيه المنتصرون لهذا الإعلان فهو "ضرورة" التحرر من كلّ "الأوهام" بما فيها الأوهان التي يخلقها العلم ذاته، بما فيها وهم الإنسان الواعي والفاعل والمسؤول والمبدع. وعلى هذا الأساس فهم يرفضون جميع المشاريع والغايات التي يعطيها البشر لحياتهم، لأنها مجرد تأويلات ميتافيزيقية للوجود، ولا شيء حسب هذا الموقف يُعدّ أكثر مدعاة للسخرية والشفقة من التفكير بالقيم والاهتمام بالذات الذي يصدر عن كائن متناه يعلم علم اليقين أنه وُجد من أجل أن يموت.

ولا يجد دعاة هذا الفكر حرجا من القول بصراحة إنّهم إنما جاؤوا لزعزعة استقرار الإنسان وإزاحته من مركزه، وتفكيك ما يتوهم أنه من صنع إرادته وتاريخه وتدبير عقله وإبداع ثقافته. وتبديد كل تلك الهالات التي أضفتها عليه النزعة الإنسانية. وهم لا يرون في الإنسان سوى مخلوق تابع للوجود بدون خصوصية ولا هوية، ولا حوْل ولا قوّة.

بل وصل الأمر بأحد المؤسسين لهذا المنزع وكبار المنظرين له وهو "هيدجر" إلى أن يقول إنّ التفكير انطلاقا من القيم وفي اتجاه القيم، أيًّا كانت، يُعدّ "أشنع قذف وتجديف يُمكن أن يُتصوّر في حقّ الوجود".[28]

ويعبّر ليفي ستروس عن هذا التغير النوعي في نظر الفكر الحديث إلى الإنسان وأنه مجرّد كائن طبيعي حاول الخروج عن طوْعها وقد حان وقتُ إرجاعه إليها فيقول: إنّ الهدف البعيد للأنثروبولوجيا البنيوية يقوم على "إعادة إدماج الثقافة في الطبيعة، وفي النهاية، في الحياة في مجموع شروطها الفيزيائية والكيميائية".[29] ويقول في موطن آخر: "إن الهدف الأخير للعلوم الإنسانية ليس هو تكوين الإنسان بل حلّه وتفكيكه"[30].

ومن أهم مميزات هذه النزعة الفكرية الجديدة أنها تنزع المعنى من الحياة، يقول ليفي ستروس: "ما جدوى الفعل إذا كان الفكر الذي يرشد الأعمال يفضي بنا في النهاية إلى اكتشاف غياب المعنى"[31]

أمّا "ميشيل فوكو"، فقد كان أكثر من صرّح بمفهوم "موت الإنسان" واعتبره مدارا أساسيا لفلسفته واهتمامه الفكري، وهو لا يتردد في القول: "إنّ الإنسان اختراع حديث العهد، صورة لا يتجاوز عمرها مائتي سنة، إنه مجرّد انعطاف في معرفتنا، وسيختفي عندما تتخذ المعرفة شكلا آخر جديدا." وهو يعتبر نفسه فاعلا داخل تلك الثقافة الجديدة التي كانت تحليلية بامتياز، وهي تعارض الفكر الجدلي والنزعة الإنسانية، وقد بدأت هذه الثقافة الجديدة مع "نيتشه عندما أعلن بأن موت الإله لا يعني بزوغ عهد الإنسان، بل أفوله. كما ظهرت عند هيدجر… وعند اللسانيين… وعند ليفي ستروس"[32]

هكذا ينتهي الأمر بالحداثة الغربية فتُعلن صريحا موت "الإنسان"… ولا أعتبر هذه النهايةَ الكئيبةَ التي ارتأتها الفلسفة الغربية الحديثة للإنسان غريبةً في الجوهر عن بنية التفكير الغربي الذي أراد أن يُزيح ربّه عن مركز الوجود في لحظة من الثورة على الكنيسة وجوْرها، فإذا به يُوقع نفسَه في أزمة معنى غريبةٍ في تاريخ البشرية، وإذا به يزيح نفسه من المركز بنفس آليات التفكير التي أزاح بها ربّه. واضطربت عنده المعايير، حينَ اتّحدت، لأنّها أصبحت معاييرَ مادّيةً صرفة لا تهتمّ بما وراء المادّة في شيء، فاختلّ توازن الإنسان وكان لا بدّ أن يموت بالمعنيين، لأنّه أخرج الغيب من حسابات التفكير والعمل عنده.

[1] karl Lowith. Les implications politiques de la philosophie de l’existence chez Heidegger. in Les temps modernes, Paris, N14. Nov 1946. p. 345-346

وانظر الدّواي: موت الإنسان في الخطاب الفلسفي المعاصر: 44

[2] De la discussion entre Heidegger et Cassirer en 1929. citée par Jean-Pierre Cotten in Heidegger. Paris. Seuil 1974. p71.

[3]M. Heidegger. Réponses et questions. Paris, Mercure de France, 1977. p.49.

[4] Bernard Dupuy. Heidegger et le Dieu inconnu. in Heidegger et la question de Dieu. Ouvrage collectif. Paris, Grasset, 1980.

[5] مدارات حزينة: 447

[6] الدّواي: موت الإنسان: 118

[7] شيلر: الإنسانية، وانظر الموسوعة الفلسفية للالاند: 2/569

[8] M. Heidegger, L’époque des conceptions du monde, in chemins qui ne mènent nulle part. Paris, Gallimard 1962. p.84

[9]M. Heidegger, Questions II, Paris, Gallimard 1968. p. 161.

[10] كرين برينتين: أفكار ورجال، ترجمة محمود محمود، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة (1965)، ص 342.

[11] محمد عادل شريح: الأسس البنيوية لفكر الحداثة الغربية: 23.

[12] حسن حنفي: مقدمة في علم الاستغراب: المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع، بيروت (1992): 172.

[13]

[14]

[15]

[16] كرين بونتين: أفكار ورجال: 348.

[17] انظر أندريه كريسون: تيارات الفكر الفلسفي من القرون الوسطى حتّى العصر الحديث، تر. نهاد رضا، منشورات عويدات، بيروت - باريس، ط2 (1982): 371 وما يليها.

[18] انظر معن زيادة: الموسوعة الفلسفية العربية: 2/171.

[19] انظر كتابه "المسيح الدجال" ففيه حملة شعواء على المسيحية باعتبارها فكرا قاتلا لإنسانية الإنسان.

[20] Friedrich Nietzsche: L’Antéchrist: 85

[21] La Civilisation des Arabes (1884), Gustave Le Bon, éd. La Fontaine au Roy, 1990.

[22] توماس جولدشتاين: المقدّمات التاريخية للعلم الحديث: 116

[23] ويل ديورانت: قصة الحضارة: 2/99.

[24] ويل ديورانت: قصة الحضارة: 23/190-201.

[25] كرين برنتين: أفكار ورجال: 332.

[26] ويل ديورانت: قصة الحضارة: 21/60.

[27] محمد عادل شريح: الأسس البنيوية لفكر الحداثة الغربية: 32

[28] رسالة في النزعة الإنسانية: 129

[29] الفكر المتوحش: 327.

[30] م.ن.: 326.

[31] مدارات حزينة: 447.

[32]Revue Arts et loisirs: n 38. Juin 1966. p. 9

مفاتيح للنجاح…

د. رياض الجوّادي — Mon, 06 Feb 2012 13:54:39 +0000

مفاتيح للنجاح

تربويــات - في تنمية الذات

نُولَدُ وأسباب النّجاح تحفّ بنا:

كرم الله الإنسانَ بالخلافة، وأنعم عليه بالعقل ليُعمّرَ هذا الكون، وليُضفيَ على هذه الحياة معنًى من خلال ما يبذله من الجهد والمثابرة والعمل الفاعل والسلوك الإيجابي، يقول تعالى في كتابه الكريم: "وَضَرَبَ اللَّهُ مَثَلًا رَجُلَيْنِ أَحَدُهُمَا أَبْكَم لَا يَقْدِرُ عَلَى شَيْءٍ وَهُوَ كَلٌّ عَلَى مَوْلَاهُ أَيْنَمَا يُوَجِّهْهُ لَا يَأْتِ بِخَيْرٍ هَلْ يَسْتَوِي هُوَ وَمَنْ يَأْمُرُ بِالْعَدْلِ وَهُوَ عَلَى صِرَاطٍ مُسْتَقِيمٍ" (النحل/76).

والإنسان منذ أن خُلق مهيّأ لتحمّل هذه المسؤولية بنعمة العقل فهو كما يقول "توني بوزان" وآخرون (2008) يمتلك مخزونا طبيعيّا من المعارف والمعتقدات التي يقوم بتطويرها على مرّ السّنين، ويحكم ذلك المخزونُ سلوكيّاتِه وردودَ أفعاله اليوم. كما تقوم البيئة المحيطة به وردود أفعاله تجاه هذه البيئة بتطوير هذه السّلوكات وتعزيزها. والواقع أنّ عقلنا لديه القدرة على تعلّم أية مهارة، وفتح أي طريق، إذا وجد منّا الاهتمام، وإذا وُجدت القدوة المناسبة ليُحتذى بها، وإذا حصل على التّدريب الجيّد والممارسة الجيّدة.

إذن فقد وُلدنا وأسبابُ النّجاح تحفّ بنا، فإنّنا نمتلك بحوزتنا مخزونا هائلا من الطاقة والمهارات، وما علينا إلا أن نقرّر بدْأ حياتنا بشكل حافل، من خلال اتّخاذ خطوات حثيثة وبذل مجهودات مستمرّة.

معادلة النّجاح:

هناك طريقة جديدةٌ نسبيّا من طرق التّفكير تُعرَف بمعادلة النّجاح (TEFCAS)، وهي عبارة عن سلسلة عمليّات تنظّم تفكير العقل وتوجّهه نحو تحقيق أهدافه:

T	Trials	المحاولات
E	Events	نتائج
F	Feed-back	مردود
C	Check	اختبار
A	Adjust	ضبط
S	Success	نجاح

وتتلخّص هذه المعادلة في الخطوات التّالية:

1. عرّف وحدّد مفهوم النّجاح، حيث إن العقل موجّه آليّا إلى النّجاح ويحتاج إلى هدف واضح ليعمل على تحقيقه.

2. حاول تنفيذ كلّ المقترحات التي يبتكرها عقلك في محاولته تحديد مسار العمل الذي ينبغي الاضطلاع به لتحقيق النّجاح.

3. سوف تنشأ النتائج كثمرة لتطبيق التّجارب.

4. تلقّ المردودات من الآخرين ومنك أنت شخصيّا.

5. اختبر المعلومات قبل قبولها، لأنّ العقل ينشُد الحقيقة ويحتاج إلى معلومات دقيقة ليقوم بضبطها.

6. اضبط أعمالك وفقًا "للمردودات" التي تتلقّاها.

7. كرّر معادلة النّجاح "TEFCAS"كلّما لزم الأمر.

8. حقّق النّجاح كما عرفته وحدّدته.

9. احتفِ بنجاحك.

الشكل(1): نموذج معادلة النجاح "TEFCAS"، (توني بوزان، القائد الذّكي. ص140)

S	A	C	F	E	T
نجاح	ضبط	اختبار	المردود	النّتائج	المحاولات
استمر في اتباع الخطوات الخمس الأولى وستصل إلى هدفك!	اعمل وفقا "للمردودات" التي تتلقاها وتعريفك "للنجاح" و"اضبط محاولاتك" التالية	اختبر دقّة "المردودات" التي تتلقاها ومدى صلتها بالهدف.	تلقّ المردودات المتعلّقة بالحدث من الآخرين ومنك أنت شخصيّا	يحدث شيء ما يقربك أكثر فأكثر من هدفك.	حاول أن تتقدّم نحو هدفك.

التكـرار يـؤدي إلى الإتقـان

- اختبر هذا النّموذج بتطبيقه على موقف لا تجد فيه نفسك ناجحا كما ينبغي، وسوف ترى كيفية استخدام هذه المعادلة للوصول إلى أهدافك.

مبادئ النّجاح:

يقول نابليون هيل (1883-1970) مؤلّف كتب التطوير الذّاتي والذي كان مستشارًا لكبار رجال الدّولة: "الإنسان قادر على تحقيق كلّ ما يُدركه عقله ويؤمن به". وقد اتّخذ حياتَه الشخصيةَ شاهدًا على صحّة كلامه، حيث انتقل من العيش في كوخ خشبيٍّ إلى أعلى مراتب الثّراء والتّأثير، وقد وضع "هيل" في الكتاب الذي ألّفه هو و"دابليون كليمنت ستون" مبادئَ النّجاح السبعةَ عشر، ولم تكن هذه المبادئُ من قريحة المؤلّفَيْن، بل كانت مستقاةً من خبرات حياتية لمئات من أنجح الأشخاص عبر القرن الماضي.

وهذه المبادئ السبعة عشر هي:

1) التوجّه الذهني الإيجابي.

2) وضوح الغرض.

3) بذل جهد إضافي.

4) التفكير الدقيق.

5) الانضباط الذّاتي.

6) العقل المدبر.

7) التمسك بالإيمان.

الشخصية المحبوبة.

9) المبادرة الشخصية.

10) الحماس.

11) الانتباه المقصود.

12) العمل الجماعي.

13) التعلم من الفشل.

14) الرؤية الإبداعية.

15) إدارة الوقت والمال.

16) الحفاظ على السلامة البدنيّة والعقليّة.

17) استخدام قوة العادة الكونية (القانون الكوني).

"إنّ الشّخص الذي ينجح ويتفوّق على رفاقه هو الذي يكون له السّبق في الحياة، ويتبيّن هدفه بوضوح، ويوجّه قواه تجاه ذلك الهدف بشكل ثابت، فحتى العبقريّة نفسها ليست سوى ملاحظة دقيقة مدعومة بثبات الهدف، وأي شخص يلاحظ بانتباه ويصمّم بثبات يتحوّل بلا وعي منه إلى شخص عبقري".

إدوارد بولير-لايتون

الطريق إلى النّجاح:

على كلّ من يريد بلوغ النّجاح أن يحقّق جملةً من الشّروط لعلّ أهمّها:

ملازمة الإيجابيّة:

ما هو الموقف الإيجابي أو التوجّه الإيجابي؟

- هي الطريقة التي يُكرّس بها الإنسان نفسه ويوجّه بها تفكيره وينقل من خلالها مزاجه إل الآخرين بشكل إيجابي، وتنبع الإيجابية من داخل الإنسان من قدرته على معالجة الأفكار بغضّ النظر عن الظروف.

· من أين يأتي الّتوجه الإيجابي؟

يأتي التوجه الإيجابي من داخل الإنسان: من قُدْرته على معالجة الأفكار بصورة إيجابية بغض النظر عن الظروف، ومن إيمانه بقدرته على النجاح رغم الصعوبات والمعوّقات، ومن توكّله على ربّه وثقته في أنه لا يُعجزه شيءٌ في الأرض ولا في السّماء.

· هل يمكن أن أظل إيجابيا طوال الوقت؟

من المحال أن يكون توجّهُك إيجابيا طوال الوقت، ولهذا السبب تجد أنه رغم تصميمك على التحلي بالإيجابية طوال الوقت، فإنه من الطّبيعيّ أن تمرّ بك أوقاتٌ يرتفعُ فيها مستوى الإيجابية، فلا بدّ من استثمارها وعدم تركها تُهدَر دون إضافة أو بناء داخل الذّات أو خارجها، وأخرى ينخفض فيها مستوى الإيجابية، فلا بدّ حينها من مواصلة العمل على توجّهك، حتّى يقلَّ تأثرك بالجوانب السلبية فيه. واحذر من الاستسلام لهذه المشاعر السلبية حتّى لا تنقلب قدرا وواقعا ضاغطا لا يُمكن الإفلات منه.

· هل يأتي التوجه الإيجابي صدفة؟

كلا! التوجه الإيجابي يأتي حين تعتقد أنّه سيحدث، أو بالأحرى التوجه الإيجابي يأتي حين تجعله يحدث، فتوكّل على الله وكن إيجابيًّا.

الفرار من السلبية:

يقول "إم.إتش.ألدرسون" (M. H. Alderson): "إذا لم تنجح في البداية، فإنّ الأمرَ جدُّ عاديّ"

فأَنْ تُواجِه مشكلةً، أو أن تعترضك صعوباتٌ أو تحدّياتٌ، فذلك أمرٌ طبيعيٌّ بل ومطلوب، لأن المشاكل التي تعترضك تمنحك الخبرة، وتحلّيك بالصّبر والإصرار، وتشحذ من همتك. لذا فإنّ مواجهة الصّعوبات لكلّ من يحمل توجّها إيجابيا هو بمثابة الحافز على النّجاح، ومدْعاة للبحث عن ذلك "الشيء الإضافي" كما يُسمّيه "نابليون هيل" الذي ما إن تجده، فإنّك ستُحقّق كلّ ما تطْمح إليه…

وإنّ قصة "توماس أديسون" الذي أجْرى أكثر من عشرة آلاف تجربة قبل أن يتمكن من اختراع المصباح الكهربي، أو الأخوين "رايت" اللذَين استخدما في اختراع الطائرة جميع المبادئ التي استعملها من سبِقَهما، حين أضافا جنيحات متحرّكة أتاحت للطيّار التحكّم في الطّائرة والمحافظة على توازنها وغيرها من قصص نجاح العديد من العباقرة والمكتشفين، كان سرُّها المواصلةَ بعد التوقّف، والعزمَ بعد الهزيمة.

لكن تذكّر جيدا أنه "ليس حجم ذلك الشيء الإضافي هو ما يهمّ، بل جودته"، ولعلّ أبلغ مثال على ذلك، قصة "فيليب ريز" الذي شارف على تحقيق النجاح في اختراع الهاتف ولكنه عجز عن إعادة إنتاج الصّوت البشري ليأتي "ألكسندر جراهام بيل" ويُحقّق بحركة بسيطة بالمفك النجاحَ (لتحويل التيار المتقطع إلى تيار متواصل) فأسندت إليه المحكمة العليا اختراع الهاتف.

الاستثمار في العافية:

إنّ الذي يتمتّع بصحّة جيدة يكون لديه إحساس بالحيوية والنّشاط والثقة بالنفس، ويتمتع بقدرة على التكيف والتّأقلم مع بيئته. وهذه الصحة الجيدة التي تعتمد على الغذاء المناسب والصحة العقلية والتمرين البدني، هي التي تبعث على الجد والنجاح والإنجاز، أما فقدانها فيُشعر الإنسانَ بالتعب وهبوط الهمة واستشراء الإحباط مما يُشكّل عائقا يحول دون النّجاح.

وَكَانَ ابْنُ عُمَرَ يَقُولُ "إِذَا أَمْسَيْتَ فَلَا تَنْتَظِرْ الصَّبَاحَ وَإِذَا أَصْبَحْتَ فَلَا تَنْتَظِرْ الْمَسَاءَ وَخُذْ مِنْ صِحَّتِكَ لِمَرَضِكَ وَمِنْ حَيَاتِكَ لِمَوْتِكَ"

الحرص على التميّز والإبداع:

يقول المخترع تريفور بايليس: "يتمثل مفتاح النجاح في أن تخاطر بالتفكير في الأفكار غير التقليدية. فالتقليدية عدو النجاح".

وللإبداع تعريفات كثيرة، لعل من أشملها تعريف بعضهم بأنّه مزيج من الخيال العلمي المرن، لتطوير فكرة قديمة أو لإيجاد فكرة جديدة مهما كانت الفكرة صغيرة، ينتج عنها إنتاج متميز غير مألوف، يمكن تطبيقه واستعماله.

أما عن التفسير العلمي لظاهرة الإبداع فيقول توني بوزان وآخرون (2008، ص52): "تتجلى مظاهر الإبداع عندما تقوم القدرات المتراكمة داخل العقل بالجمع والربط بين المعرفة الموجودة والأفكار الجديدة لابتكار نماذج فكرية جديدة. ويحدث ذلك بشكل تلقائي عندما يتبادل أعضاء المؤسسة الأفكار والتوجيهات، وتُعلِّل عمليةُ تكامل المعلومات حدوثَ طفرات في التفكير الإبداعي التي تتسبب فيها الأفكار والروابط الجديدة الداخلة في تكوين قاعدة المعارف". ممّا يؤكد أنه بوسع كل شخص ابتكار أفكار قيّمة، لأن العقل مبدع بطبيعته.

معوّقات النجاح:

للنجاح معوقات كثيرة، بعضها ناتج بفعل التأثير الخارجي وبعضها راسخ في ذات الإنسان، ولكن كل فرد قادر على التخلص من هذه المعوقات أو التخفيف من حدّتها إذا عقد العزم على تغيير أفكاره السلبية، ومن هذه المعوّقات:

- عدم التوكل على الله.

- التشاؤم والتطير والنظر إلى الأمور بمنظار أسود.

- التّصرّف السيئ في الوقت.

- الشعور بالنقص وعدم الثقة بالنفس.

- الإلقاء بالمسؤولية على الأقدار وعلى الغير.

- الافتقار إلى المهارات الاجتماعية (كعدم القدرة على الاندماج والتواصل مع الآخرين…)

- الانشغال عن التفكير.

- التربية السلبية وقتل روح الإبداع.

الطموح… روح الحياة:

يقول عالم النفس روب يونج: "يُعَدّ الطّموح أحد الأبعاد السبعة للشخصية والتي لها تعلّة وطيد برغبتك في النجاح. إنّه يمثّل مدى حاجتك إلى المنافسة والفوز وتحقيق الإنجازات وتحمّل المسؤولية وتمهيد الطريق لصعود السلم الوظيفي والوصول إلى القيادة. غير أنّنا نجد بعض الناس متعطّشين جدًّا للنجاح، بينما البعض الآخر لا يتعجّل النجاح قط". وإليك فيما يلي ملخّصا يُوضّح كيف يتباين الأشخاص من كلا النوعين:

ذوو المستوى المنخفض من الطموح	ذوو المستوى العالي من الطموح
· يميل إلى أن يكون هادئا ومسلّما.	· يميل إلى التّصميم والطّموح.
· يرضى باتباع الآخرين ويترك لهم تحمّل المسؤولية.	· يُفضّل أن يتحمل المسؤولية أو أن يكون الرئيس والقائد.
· يميل إلى تحمل مشاق الظروف المحيطة.	· يميل إلى تعديل الظروف المحيطة.
· يستمتع بعيش اللحظة الحاضرة.	· يستمتع بوضع الأهداف الصعبة وتحقيقها.
· قد يبدو كسولاً وغير مهتم.	· قد يبدو متغطرسا.
· يحتاج إلى أن يدفع نفسه للأمام أكثر من ذلك.	· يدفع نفسه بالفعل بصورة أكثر من اللاّزم ويعمل بحديّة مفرطة.

(روب يونغ. الشخصية: كيف تطلق قواك الخفية. ص 239-211)

أنظمة المعتقدات: خطوات لتغيير المعتقدات السلبية

تلعب أنظمة معتقداتك دورا حاسما في قرب النجاح منك أو ابتعاده عنك، ولذا فإنّك تحتاج هذه الخطوات الستّ لتغيير معتقداتكِ السّلبيّة بفعالية:

1. ما تؤمن به هو ما تحصل عليه: ببساطة شديدة، إذا كنت تؤمن بالأشياء السيّئة والسّلبية والهدّامة تجاه نفسك، والأشياء المحيطة بك والعالم الذي تعيش فيه، فعندئذ ستكون هذه هي الأحوال والظروف التي سوف تجذبها لنفسك، والعكس صحيح حين تتطبّع بالعادات الجيّدة والإيجابيّة.

2. اكتب معتقداتك الحالية: إذا كنت تمرّ حاليا بظروف غير مرغوب فيها في بعض جوانب حياتك، فيجب أن تعيَ معتقداتك بشأن تلك الجوانب الخاصة. وأفضل شيء لفعل ذلك هو من خلال كتابة جميع المعتقدات التي تعتنقها حاليا تجاه تلك الجوانب في حياتك، سواء أكانت سلبية أم إيجابية.

3. صمّم على تغيير معتقداتك السلبية الحالية: تحدّ نفسَك لابتكار معتقدات جديدة محفّزة- مناقضة تمامًا للمعتقدات السّلبية الموجودة بالفعل- حتّى وإن كنت مبدئيًّا لا تُؤمن بها في أعماق قلبك.

4. اكتب معتقداتك الإيجابيةَ الجديدةَ: حدّد الظروف الخاصة التي تودّ ظهورها في حياتك، واكتب معتقداتك المحفّزة الجديدة على قِطعة ورق جديدة واحملها معك لتؤكّدها وتطبَعها في عقلك في أيّ فرصة.

5. أكّد معتقداتك الإيجابية الجديدة على أساس يومي وبشكل منتظم: عليك مرتين يوميا على الأقل أن تؤكد معتقداتك الإيجابيّة الجديدة لنفسك سواء سرّا أو جهرا، لأنها تصبح أكثر فعاليّة عند ترديدها بأسلوب واثق.

6. تطبّع على كل معتقد جديد لمدة ثلاثين يوما: افعل هذا الأمر لمدة شهر كامل في كل جانب من جوانب حياتك ترغب في تغيير معتقداتك وأحوالك فيه. ربّما يكون أوّل شهر مخصّصا لحالتك الصحيّة، بينما يكون الشهر الثّاني مخصّصا لأسرتك…وهكذا؛ سجّل تاريخ ذلك اليوم، وعندئذ ابدأ بتطبيق أولى جلساتك على التطبّع على الأفكار الجديدة فوراً.

(جيمس لي فالنتين. القوة المطلقة. ص226)

يعمل العقل بآلية موجهة نجو النجاح:

عندما تضع هدفًا محددًا، يقوم العقل بتوجيه أفكارك –سواء أدركت ذلك أو لم تدركه- في الاتجاه الذي يساعدك على تحقيق النجاح. وكلّما زادت دقّة تحديد الهدف وازدادت مثابرتك للوصول إليه ازدادت سهولة قيام العقل بوضع خطة فعالة للوصول إليه. وهذا هو السبب وراء أهمية وصف النتيجة التي تنشدها بوضوح حتى يُمكن تصورُها، وحتّى يُمكن الرجوع إليها فيما بعد لتقو التقدم الذي أحرزته.

(بوزان، ت.، وآخرون (2008). القائد الذكي. ص54)

بإمكانك الاستفادة من المراجع التالية:

- فالنتين، ج. (2010). القوة المطلقة. الرياض: ترجمة مكتبة جرير.

- هيل، ن.، ستون، د. (2010). النجاح من خلال التوجه الذهني الإيجابي. الرياض: ترجمة مكتبة جرير.

Hill, N. (2000). The Law Of Success In Sixteen Lessons. California: Wilshire Book Company.

”كلّما اجتهدت في العمل كنت أسعد حظّا:

ألّذ طعام بعد جوع،

وأعذب ماء بعد ضمأ،

وأهنأ نوم بعد تعب،

وأجمل نجاح بعد تضحية “

التّجاذبات السياسوية على محكّ الشرعية…

د. رياض الجوّادي — Wed, 25 Jan 2012 17:01:21 +0000

التجاذبات السياسويّة على محكّ "الشرعية"

- قراءةٌ علمية معياريّة في الواقع التونسي الرّاهن -

…ومقتضى النضج السياسي أن يكون كلّ أداءٍ -فرديا كان أو جماعيا، سياسيا كان أو اجتماعيا أو إعلاميا أو ثقافيا- محترما لهذا المحدّد المعياري حتّى يكون هذا الأداءُ مُسهِما حقيقيّا في ترشيد المسار حتّى نبلغ شاطئ الاستقرار الإيجابي الذي ننشد منذ مدّة في يقظة كاملة وهدوء راشد ومسؤول، ولو على حساب "المكاسب" العاجلة للشخص أو للحزب، لأنّه في حالة الانتكاسة وإجهاض التجربة قبل أن تقف على سوقها، فإنّ الخسارة لن تستثنِـيَ أحدًا…

إذا أردت أن أبنيَ قراءةً علميَّةً معياريّةً للمشهد السياسيّ والاجتماعيّ الراهن في تونس، بعيدا عن المواقع والحسابات الحزبية الضيّقة، وبعيدا عن المواقف الإيديولوجية التي تَـخَنْدق وراءها كثيرون بوعي وبغير وعي، فإنّي لن أجد أوضح من معيارين لا أظنّهما محلّ خلاف من أحد وهما:

1- المعيارُ الأوّلُ: احترام الشرعية والتسليم الفعليّ لإرادة الشعب وفق ما تُحدّده الآليات التي بنَتْها المؤسّسةُ التأسيسيّة… ويتجلّى هذا الاحترام للشرعية في المؤشّرات التالية:

- التسليم باختيار الشعب والعمل الإيجابي في إطاره تَـمهيدا لقاعدة التّداول على السلطة التي يجب أن تُبنى من كلا الطّرفين، وقد تُجهض -لا قدّر الله- منهما كذلك…

- إتاحة الفرصة أمام المؤسسات الشرعية للعمل في هدوء ورويّة بعيدا عن المزايدات السياسوية الضيقة التي لا تعرف إلا تتبع العورات وتسقّط العثرات…

- تقديم العون للمؤسسات الشرعية في ظلّ سلوك سياسي ناضج يتعالى على الحسابات الضيقة ويؤمن بأنّ نجاح تلك المؤسسات هو نجاح للدولة والمجتمع ما لم تتنكّر لشروط العقد، حينها فإنّ المجتمعَ كلَّه سيسحب منها الشرعيةَ، والجميعَ سيتصدى لها حتّى تُعدِّل مسارَها أو تتخلَّى عن موقعها…

- متابعة عمل المؤسسات وتقديم النصح لها وتقييم أدائها عبر الآليات القانونية التي أرسَتْها المؤسسةُ التأسيسية ووفق روزنامة معقولة لا تحكمها أيّ روح انتهازية فرديّة أو جماعيّة…

2- المعيارُ الثّاني: الوعي بهشاشة المرحلة وبخطر الانتكاسة الذي يتحدّق بالثورة… ويُترجَم هذا الوعي من خلال المؤشرات التالية:

- المساعدة على التهدئة الشاملة…

- اجتناب كلّ النزاعات المفتعلة إلى حين نضج التجربة ووقوفها على قدميها قويةً وقادرة على مواجهة الرياح وحتّى الأعاصير…

- المبادرة بالمساعدة على إيجاد الحلول من خلال منظمات المجتمع المدني…

- الإسهام في الطمأنة وفي صناعة الاتجاهات الإيجابية، وهو الذي فشلت فيه مؤسساتنا الإعلامية غالبا، حيثُ كانت وقودا لتأجيج مشاعر الخوف والتشكيك وهو ما يُهدّد بخطره كلّ التجربة الديمقراطية الناهضة، إلاَّ أنّ وعيَ إخواننا القائمين على الشأن الإعلامي لم يساعدهم على إدراك هذا الخطر إلا قليلا…

ومقتضى النضج السياسي أن يكون كلّ أداءٍ -فرديا كان أو جماعيا، سياسيا كان أو اجتماعيا أو إعلاميا أو ثقافيا- محترما لهذا المحدّد المعياري حتّى يكون هذا الأداءُ مُسهِما حقيقيّا في ترشيد المسار حتّى نبلغ شاطئ الاستقرار الإيجابي الذي ننشد منذ مدّة في يقظة كاملة وهدوء راشد ومسؤول، ولو على حساب "المكاسب" العاجلة للشخص أو للحزب، لأنّه في حالة الانتكاسة وإجهاض التجربة قبل أن تقف على سوقها، فإنّ الخسارة لن تستثنِـيَ أحدًا…

وإذا حكّمتُ هذين المعيارين وما ينضوي تحتهما من المؤشّرات، فإنّ الخصومة الحاليّة داخل المجتمع التونسي تتبدّى لي بين طرفين أساسيّين:

- ممثلي الشرعية الانتخابية -بموالاتها ومعارضتها- الذين كانوا الترجمةَ الشعبيةَ للشرعية الثورية والمؤتَـمَنين بإرادة الشعب على أهدافها، ويُساعدهم في ذلك كلّ القوى الحية ومنظمات المجتمع المدني الفاعلين بإيجابيّة ومسؤوليّة في هذا الواقع الهشّ… وهؤلاء إنّما يُراهنون على وعي الشّعب ونُضجه…

- أغنياءِ الثّورة وانتهازيّيها، أولائك الذين يُتاجرون في آلام الشّعب ومآسيه، ويؤازرهم بعضُ أعلام المعارضة من حيث يشعرون أو لا يشعرون، بما يُظهرونه من حرص على قطف الثّمار الحزبية أو الشّخصيّة قبل أوانها، غير مكترثين بما جناه عليهم هذا الأداء السياسويّ المتّسم بضيق الأفق من احتجاج شعبيّ ترجمته صناديق الاقتراع خلال الانتخابات السّابقة… ويحتضنُ مسيرتهم بعضُ المنابر الإعلاميّة التي لا تكادُ تفرّق بين مشروع حزبيّ ضيّق وبين مشروع وطني جامع، وتتصوّر حريّةَ الإعلام تخندُقًا فاضحا وراء خيارات فئوية محدودةٍ مهما كانت خارقةً للمعايير المحايدة التي ذكرتُ من قبل…

والحسْم في الأخير بين هذين الطّرفين سيكون بيد هذا الشّعب الذي أبهر العالم أكثر من مرّة، وكان على موعد مع الإنجاز التّاريخي:

- مرة أولى لمّا أنجز الثّورة النّموذج…

- ومرّة ثانية لمّا فوّت الفرصة على كلّ من حاول الالتفاف على الثورة عبر أكثر من آلية وباعتماد أكثر من خطاب…

- ومرّة ثالثة لمّا أنجز الانتخابات النزيهة والشفافة التي افتكّت إعجاب العالم رغم محاولات التشكيك في نضج الشعب حينا وفي نزاهة المراقبين حينا آخر (واللي يخونها ذراعها تقول مسحورة)…

- ومرّة رابعة لمّا أرسى دعائم مؤسّساته الشّرعية رغم المناورات المكشوفة…

وسيثبتها مرّة أخرى بدفاعه الواعي عن اختياره وعن الشرعية التي أرساها، وسيقطع الطّريق في هدوء على كلّ محاولات الانتهازيين وعلى كلّ الذين يُحاولون الالتفاف على الشرعية وعلى الإرادة الشعبية…

المشهد الإعلامي في تونس…

د. رياض الجوّادي — Tue, 17 Jan 2012 11:42:14 +0000

المشهد الإعلامي في تونس

حلفُ "الرّداءة" و"الفساد" و"الاستخفاف بالإرادة الشعبية"

كان العرب قديما يقولون للذي يُخسرُ الميزانَ في ثمرة سيّئة فيجمع بين السيئتين: سوء البضاعة وسوء الميزان…

"أَحَشَفا وسوءَ كِيلة؟"* (والحشف التمر الرّديء)

فماذا عساهم يقولون في إعلامنا اليوم وهو يجمع بين "الرداءة" و"الفساد" و"الاستخفاف بالإرادة الشعبية"؟

أظنّ أنّ المثلَ السّابقَ ما عاد قادرا على أن يعبّر عن هذه الظّاهرة الغريبة التي تَجْثُم على صدورنا أيّامنا هذه، حتّى لكأنّ الثَّورةَ أصابت كلّ شيء إلا الإعلام، فإّنها لم تبلُغه بعد، أو لعلّ الأصوبَ أن أقولَ: إنّ كثيرًا من إعلاميينا لم يبلغوا بعدُ القدرة على أن يَعُوا اللحظةَ التاريخية التي نحن فيها والتي جلَبَت من التغيير في الوعي والسلوك ما لم يقدر عليه قرنٌ كاملٌ من الألم والأمل، إلا سلوك كثير من الإعلاميّين فيظهر أنّه قد تكلّس إلى الحدّ الذي جعلَه مستعصيا حتّى على الوعي الذي أصاب كبدَ الحجارة ففتّتها فضلا عن أكباد الأمّهات الثَّكَالَى اللَّواتي رمَيْن أبناءَهنّ في رَحَى الموت ليعيشَ المجتمعُ لحظةَ صلح حقيقيّة مع كرامته ووعيه وحريّته…

لقد خذلَ الإعلامُ (في تيّاره الغالب) الوطنَ أكثرَ من مرّة:

- خذلَ الوطنَ مرّةً أُولَى لمّا ارتضى أن يكون بُوقًا للاستبداد، وحَلِيفًا إستراتيجيًّا له لضرْب كلِّ مقوّمات الهويَّة والإنسانية في الشخصية التونسية، وتَجفيف منابع القيم والأخلاق والتفكير داخل البلد. ولكنّ الأمر إذا احتدّ انقلب إلى الضدّ، ولذلك فقد آل الأمر بالإعلام إلى أن يفقد حينها كلَّ مصداقيته، وإلى أن يُصبح مبْعثَ السّخرية والاستخفاف داخل البلاد وخارجَها، بل كادَ يكون مثلا يُضرب بين الناس فيُقال: لن يكونَ أكثرَ سخافة من الإعلام التُّونسي!!!

- وخذل الوطنَ مرّةً ثانيةً حينَ لم يقدر أن يأخذ المسافةَ ذاتها من الفرقاء جميعِهم رغم محاولةٍ لتحقيق التّوازن لم تطُل كثيرا، وسرعان ما أُجهضت ليَفتح الإعلامُ التونسيُّ منابرَه كلّها للوجوه نفسِها يعزفون سنفونية الوصاية على الحقيقة وعلى مكاسب المجتمع، والاستئثار بالحداثة والتقدّم والوعي… ومرّةً أخرى، يرتدُّ هذا الصّنيع المجافي للعدل على أصحابه، ويُثير في المواطن نفسَ مشاعرِ التقزّز من المناورات المفضوحة ومن الولاءات الضيّقة الضّاربة بِجذورها في أرض النظام السابق، والتي تُحاول أن تُورق من جديد بنفس آليات العهد السابق. وقد ترجم الشعبُ هذا التقزّز في صناديق الاقتراع رافضا كلّ أنواع الوصاية على مكاسب المجتمع ومكاسب المرأة باعتباره الضامن الوحيد لهذه المكاسب، ولا يحتاج إلى دروس من أحد، وهو الذي افتكّ زمام المبادرة من كلّ النخب، وأظهَرَ أنّه أكثرُ حيويّةً وأقدرُ على صناعةِ الحدث منها.

- وأمّا المرّة الثالثة، فقد خذل الوطنَ بعد الانتخابات حين لم يُظهر احتراما كبيرا لاختيار الشّعب، ولم يُخْفِ استخفافَه بإرادته وهو يفرض عليه الصّوتَ ذاتَه الذي مَجَّه كوجبة دائمةٍ وعسيرةِ الهضم قبل الانتخابات، ليكونَ وجبةً "قَدَرًا" محتومًا بعد الانتخابات، فُرضت على المواطن قبل الثّورة بإرادة "الاستبداد السياسي"، وهي تُفرض اليومَ عليه بإرادة "الاستبداد الفكريّ" والإيديولوجي المهيمن على الإعلام قبل 14 جانفي وبعدها بِحُكم الحلف المبرَم بينه وبين النظام السابق، والذي لم يكن خافيًا على أحد.

والأسئلةُ الذي تطرح نفسها، على كلّ من لم يُسْلِم عقلَه لتلك الشعارات الدّعائية الزّائفة من "الحرية" و"المؤسسية" و"الاستقلال"، والتي مارسها الإعلام قبل الثورة "كثيرا" بما يجعلنا نشكّ في صدقيّتها "كثيرا" بعد الثّورة:

- لِمَ لَمْ نَرَ إلى حدّ الآن إعلاما تُونسيّا يحتضن الثورةَ ولا يتخندق وراءَ خيارات حزبية انتهازية؟

- لِمَ لَمْ نرَ إعلاما يعيش على قدْر إيقاع الإنجاز التاريخي الذي يصنعه وطننا بعيدا عن الحسابات السياسوية الضيّقة؟

- لِمَ لَمْ نرَ إعلامًا يتفنّن في تنقية النفوس من شوك الخوف والإحباط، بقدر ما يزرع أرض الإنجازات بأشواك التشكيك والتبئيس والتيئيس حتّى قبل إقلاع قطار التغيير؟

- هل يرجع ذلك إلى العادات السيئة التي تجذّرت في أعماق شخصية الإعلام التونسي حتّى لم يعد قادرا على التخلّص منها؟

- أم أنّ الأمر يرجع إلى تبعيّة الإعلام إلى أصحاب النفوذ الماليّ كما تقول السيدة سهام بن سدرين؟

- أم أنّه يرجع إلى استئثار الماسكين بزمام المرفق الإعلامي والذين ورثوا مواقعهم بالنظر إلى التحالف القديم بين النظام السابق وبعض التيارات الفكرية المعروفة، وعدم استعدادهم للتفريط في مصالحهم الشخصية والحزبية ولو على حساب الدّولة والشعب، لإيمانهم بأنّ هذا المرفق هو المعقل الأخير الذي يُمكن أن يُحقّقوا فيه بعضَ الانتصارات الموهومة على إرادة الشعب وخياراته؟

- أم هي تعبير عن كون الإعلام هو آخر معاقل الفساد المستعصية على الإصلاح في الواقع التونسي الجديد؟

- أم هي محاولة للتكفير عن خطيئة التبعية والخضوع للاستبداد واللاشرعية بخطيئة مناصبة العداء للشرعية والإرادة الشعبية مادامت لا تتوافق مع إرادتهم الحزبية؟

- أم هي محاولة الظهور بمظهر الأبطال في مرحلة لم تعد البطولة تكلّف صاحبَها شيئًا؟

- أمْ أنّ الإعلام لم يكنْ وطنيّا قبل الثورة لأنّه لم يحترم نفسَه وباعَها للمستبدّ، ولم يستطع أن يكون وطنيّا بعد الثّورة لأنّه لم يَحترم إرادةَ الشّعب وسار في ركب ولاءاتٍ قديمة متجدّدة؟

مهما كانت الأسباب، فإنّ خيبةَ أمل كبيرة ستصيب كثيرين، لأنّ الثّورة وإرادةَ الشّعوبِ الواعيةِ لا تقف أمامَها حصونُ الزّيف والفساد. وإنّ عملياتِ التغيير ستطال المؤسساتِ جميعَها بما في ذلك المؤسسة الإعلامية التي كانت مستنقعَ فسادٍ في الأيام الخوالي، ولا أظنّ أنّ تلك المستنقعات انقلبت بقدرة قادر جِنانا من الموضوعية والديمقراطية والحرص على حقيقية!؟

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
* هذا المثلُ يُضرب للرجل الذي يجمع بين خصلتين ذميمتين.
والحشف هو التمر الرّديء الذي ليس له نوى لشدة رداءته. وكِيلة مأخوذة من الكيل، وهي اسم هيئة مثل "جِلسة" و"قِعدة"…

حتّى لا نُخدع…

د. رياض الجوّادي — Tue, 17 Jan 2012 11:03:48 +0000

حتّى لا نُخدع

…واحذر أيها التّونسي الواعي أن تكون وقودًا لحسابات سياسوية ضيّقة، واستثمر المتاح لتكونَ… لا ليكون غيرُك على حسابك… ولا تُهدر ثَمرة جهد الأجيال ولا تُهدر رزقَك بيدك، لأنّك حينَها تكون كالذي يكسر رجليه لأنّه يريد أن يَمشي أسرع…

ولنتذكّر أنّ شهداءَنا أهدَوْنا أرواحَهم لنَبْني الأوطانَ لا لِنَهْدمها…

في النظم السياسية الحديثة، ليست الدولةُ هي المعنية وحدها بتوفير كلّ مواطن الشغل لكل الناس، فذلك منطق تعجيزي وراءه مغالطةٌ سياسويَّة مفضوحة، والغريب أنّ الذين يتبنّونها هم ليبراليون يتنكرون لأبسط قواعد الليبرالية.

وذلك لا يُعفي الدولة من أدوار إستراتيجية خطيرة لها تعلق وثيق بالشغل والتشغيل:

- فهي التي توفّر التعليم الجيّد…

- وهي التي تضمن التأهيل المستمر…

- وهي التي توفّر البنية الأساسية التي تساعد على سهولة حركة الاستثمار والأشخاص والأموال والخدمات والأعمال…

- وهي التي تُولّد الأطر المساعدة على احتضان المبادرات والأحلام…

- وهي التي توفر الخدمات الأساسية والنظم التي تكفل الحياة الكريمة لكل أفراد الشعب.

- وهي التي تعمل على توزيع عادل للثروة…

- وهي التي تحرص على تحقيق التوازن الجهوي…

- وهي التي تبني التشريع المشجع على المبادرة والراعي للحقوق…

- وهي التي توفّر الأمن على النفس وعلى الرزق وعلى العمل وعلى الإبداع وعلى الأحلام والآمال…

فإذا قلتَ: فماذا تغيّر إذًا؟

أجيبك حينها: الأهمّ تغيّر:

- فقد كنت تشتغل لغيرك… فإذا بك اليوم تشتغل لنفسك…

- وكنت تشتغل دون دافعية ولا انتماء يُحرّكك… فإذا بك تتحرَّك اليوم وكلُّك انتماء ودافعية…

- وكنتَ تعْملُ وأنت لا تأمن على ثَمرة جهدك… فإذا بك تعمل، وجهدُك ثمرتُه عندك لا يَحرمك منها أحد…

- وكنت تُبادر وتحلم فيُجهض الحلم في مهد نفسك… بينما اليوم كلّ الظروف مطالبةٌ بمساعدتك على تجسيد حلمك.

أمّا المبادرةُ والمثابرةُ فهي دورك في نفسك ومع أقرانك… وهي دوْرُ كلّ المستثمرين في الإنسان وفي الأفكار وفي الأموال…

يا ابنَ وطني… استشْعر اليوم أنّ البلدَ بلدك، وأنّ الرّزقَ رزقُك، وأنّ المرافقَ مرافقُك، وأنّ الثمرةُ ثمرتُك… وتوكّل على الله ولا تعجز، ولا تسمع للعاجزين، فإنّي أرى حرصَهم على خير أنفسهم أكبرَ من حرصهم على خير أوطانهم…

واحذر أيها التّونسي الواعي أن تكون وقودًا لحسابات سياسوية ضيّقة، واستثمر المتاح لتكونَ… لا ليكون غيرُك على حسابك… ولا تُهدر ثَمرة جهد الأجيال ولا تُهدر رزقَك بيدك، لأنّك حينَها تكون كالذي يكسر رجليه لأنّه يريد أن يَمشي أسرع…

ولنتذكّر أنّ شهداءَنا أهدَوْنا أرواحَهم لنَبْني الأوطانَ لا لِنَهْدمها…

نتائج المرحلة الأولى من الاستشارة التربوية المفتوحة…

د. رياض الجوّادي — Mon, 16 Jan 2012 08:46:19 +0000

نتائج المرحلة الأولى من الاستشارة التربوية المفتوحة

أشكر كلّ الذين تفاعلوا مع هذا المشروع الحضاري، فقد وردت علينا عشرات المقترحات والمساهمات المتميّزة من الإخوة والأخوات على حد السواء، وقد بلغنا إلى حدّ الآن 83 مقترحا من المقترحات الجادّة التي تصلح أن تكون منطلقا لورقة متماسكة وغنية بسبل التطوير. وهذه المقترحات الواردة قابلة لأن تتوزّع على عدد من الأقسام والمجالات أهمّها:

1- المدرس.

2- المتعلّم (التلميذ).

3- البرامج التعليمية والكتب المدرسية (المناهج والمقررات).

4- الفضاءات التعليمية والبيئة التدريسية.

5- الإدارة المدرسية وأنظمة التسيير.

6- طرائق التدريس والتقويم.

7- الحياة المدرسية.

8- البحث العلمي في مجال التربية والتعليم.

9- الأسرة.

10- التكوين والتّدريب المهني.

11- منهج الإصلاح التربوي وخطواته الإجرائية.

وتعميما للفائدة، مع التنويع في طرائق عرض المقترحات، فإنّي اخترت أن أقدّم المقترحات في مرحلة أولى مجملة كما وردتني، ثمّ سأعرضها في مرحلة ثانية موزّعة على المجالات التي ذكرت من قبل، علما بأنّني سأجد نفسي حينها مضطرّا إلى إيراد بعض المقترحات في أكثر من قسم، لتعلّقها بتلك الأقسام المختلفة من جهات مختلفة.

وألاحظ بأنّي أرجأت مسألة الصياغة والمراجعة اللغوية إلى حين اكتمال العمل، وينبغي أن لا يكون هذا الأمر حاجزا أمامنا لإبداء آرائنا بأي اللغات شئنا، فما يهمّنا الآن هو الفكرة بالأساس، ثم تأسيس عادة الاستشارة الرقمية وتوجيه الفيسبوك توجيها إيجابيا بما يخدم قضايانا…

وفي الأخير، مازلت أعتقد أنّ الوقت لم يحن بعْدُ للدّخول في عمليّات السّبر الإحصائي، وأتصوّر أن هذا العرض الجديد سيستدِرُّ مقترحاتٍ جديدةً لم تُعرض من قبل، أو معارضَةً لما عُرض من قبل، ومن هنا فإنّنا سنمدّد من وقت التجميع للمقترحات إلى حين.

وأرجو من الإخوة والأخوات الذين يرغبون في إضافةِ مقترحات جديدة، أن يسجّلوها على هذا الإدراج الجديد حتّى يتيسّر عليّ تجميعها بعد ذلك.

مع خالص تحياتي وتقديري لجهودكم وإضافاتكم الجديّة…

المقترحات مجملة:

مقترح1: تحسين الوضعية المادّية للمدرس حتّى تكون دافعيتُه للتّدريس أكبر، ويكون ولاؤُه للمهنة أشدّ.

مقترح2: تفعيل المخابر العلمية حتّى نبني القدرات العلمية لدى أبنائنا ونعمّق التفكير العلمي لديهم بما يتناسب مع التحديات المطروحة عليهم.

مقترح3: أهم مقترح عاجل هو منع الاختلاط في المؤسسات التربوية أو إيجاد مؤسسات مختلطة وغير مختلطة والتونسي حر في الاختيار. الاختلاط كارثة.

مقترح4: لا لإرهاق المدرّس ولا لإرهاق المتعلّم.

مقترح5: دعم موقع اللغة العربية في منظوماتنا التربوية.

مقترح6: مدرسة تبني تلميذا مثقفا وليس تلميذا يحفظ للاختبارات ثم ينسى ما حفظ.

مقترح7: مزيد العناية باللغة الإنجليزية واللغات عموما، وتجويد طريقة تدريسها.

مقترح8: مقترح مجلس للبحث العلمي العربي.

مقترح9: أن تكون المدارس كلها مجهزة ومدعومة بكادر تدريسي على مستوى جيد بحيث لا تتفوق المدارس الخاصة على المدارس العامة

مقترح10: بالنسبة لأقساط المدارس أن تكون مقبولة وليست جنونية.

مقترح11: أن تكون المناهج مواكبة للتطور الحاصل على مستوى التقدم العلمي في العالم الأدبي والعلمي.

مقترح12: التأهيل الجيد للمعلمين بناء على دراسات احتياج حقيقية.

مقترح13: تحقيق العدالة في تجهيز المؤسسات التربوية.

مقترح14: العناية بتعميق الانتماء العربي والإسلامي في نفوس التلاميذ.

مقترح15: مقترح بجعل المعلم الرمز في الدولة مادياً ومعنوياً وأن تجعل صورته فوق السياسي وغيره حتى تجذب هذه المهنة الأفذاذ من الأمة.

مقترح16: مقترح بتفعيل معاهد المعلمين وأن يكون الإعداد بعد الجامعة ولمدة سنتين بحيث يتم اختيار أفضل الخريجين

مقترح17: مساعدة التلاميذ على التعلم الذاتي في ظل ثورة المعلومات.

مقترح18: توفير الآليات الكفيلة بالعناية بالموهوبين والمبدعين.

مقترح19: إعادة النظر في فلسفة التقويم في منظوماتنا التربوية.

مقترح20: وجود رقيب إداري على مستوى كل ولاية للنظر عن قرب -من خلال صندوق اقتراحات يوجد في كل مؤسسة تربوية يتضمن اقتراحات أو شكاوي التلامذة والأولياء ولا يفتح هذا الصندوق إلا من قبل الرقيب.. و يتم بذلك دراسة مواطن الخلل لإصلاحها.

مقترح21: نلاحظ أن عددا لا بأس به من المنقطعين عن الدراسة المبكرة خاصة جراء الرسوب المتكرر في معدل سن 17 سنة أقترح أن يقع التوجيه مباشرة من التاسعة أساسي إما لمراكز التكوين المهني وإما تعليم طويل ذو اختصاص موجه وبذلك نظمن نفس أفضل للناشئة لاكتساب المهارات والاختصاص وضمان فرص وكفاءات أفضل في سوق الشغل.

مقترح22: الحرص على أن تكتسب شهادة الخريج التونسي المعادلة في الشهائد الأجنبية.

مقترح23: إدراج مادة الإسعافات الأولية ضمن برنامج التعليم الثامنة أساسي لتطوير وعي الناشئة بكيفية رد الفعل في حالات الخطر داخل الأسرة و المجتمع ولزرع الإحساس بالمسؤولية والثقة بالنفس في سن مبكر.

مقترح24: يتولى مدير المدرسة أو المعهد خطته بعد تكوين إداري خاص يدوم سنة أو سنتين.

مقترح 25: مراجعة الزمن المدرسي (السداسيات عوض الثلاثيات…).

مقترح26: مراجعة البرامج فيما له علاقة بالهوية والتاريخ الإسلامي لتنقيته من كل ما فيه من المغالطات

مقترح27: تخفيف البرامج.

مقترح28: عدم الاقتصار على الشهائد العلمية للأساتذة وإيجاد برنامج خاص بالبيداغوجيات وكيفية التعامل مع التلميذ الصغير والتلميذ المراهق نفسيا وتربويا.

مقترح29: التقليل من عدد التلاميذ في القسم إلى 15 تلميذ على الأقصى.

مقنرح30: تدريس القاعدة النورانية لرياض الأطفال والسنوات الأولى من الابتدائي لأنها تهتم بجعل الطفل يتقن قراءة الحروف والكلمات والجمل في مدة زمنية لا تقل عن سنة إضافة إلى تحسين مخارج النطق ومعرفة أحكام تجويد القرآن وبالتالي توفر جهدا عن المعلم وهي ناجعة جدا وأقول هذا من تجربتي وتجربة عديد المعلمين.

مقترح31: تقصير مدة الدراسة من 17 سنة انطلاقا من رياض الأطفال إلى النجاح في الجامعة إلى مدة أقصر من ذلك واجتناب تدريس المواد التي لاتسمن ولا تغني من جوع والتركيز على المواد التي تفيد الطالب لا غير.

مقترح32: التأكيد على مجانية التعليم من ترسيم وأدوات و… فرهاننا في تونس هو العلم لا غير، وعلينا التركيز عليه وأن يكون له نصيب الأسد من ميزانية الدولة.

مقترح33: يجب العمل على تطوير عقلية التلميذ إلى الأفضل.

مقترح34: إعادة النّظر في مطالب الرّخص للمعلّمين وتمكينهم من التّمتّع بعدد محدود من الأيّام لقضاء شؤون خاصّة دون الاضطرار للاستظهار بشهادة طبّيّة في كلّ مرّة.

مقترح35: ضرورة منح المعلّمين منحة كيلومتريّة نظرا لما يخلّفه تنقّلهم من أعباء مادّيّة عليهم وعلى أسرهم.

مقترح36: اتباع نموذج التعليم الخاص يعني لا يجب على الولي القيام بواجبات ابنه في البيت..البحوث المعمقة والصعبة…

مقترح37: الاكتفاء بحصة صباحية فقط للتلميذ ووالديه حتى يتسنى لهم التمتع بالعائلة ودفئها….

مقترح38: لا تبدأ الواجبات المنزلية إلا حين يصبح التلميذ قادرا على حلها بمفرده.

مقترح 39: ضرورة الاقتصار على الحصّة ّالصّباحيّة فقط خاصّة لسنوات الابتدائي.

مقترح40: ضرورة تزويد المدرسة بوسائل تعليميّة حديثة (وسائل إيضاح).

مقترح41: انتداب أحد خرّيجي معاهد الفنون الجميلة يكون موهوبا في الرّسم وذلك ليكون تحت تصرّف المدرسة لرسم كلّ ما يحتاجه المعلّمون من مشاهد تساعدهم في الشّرح وفي تحفيز التّلاميذ.

مقترح42: القضاء بصفة نهائية على ما يسمى بالدروس الخصوصية ودروس الدعم.

مقترح 43: تبني المؤسسة التربوية لعدة أنشطة ثقافية وإنشاء ورشات فعلية لا صورية يزاول فيها التلميذ الأعمال المحببة إليه من إبداعات وأعمال يدوية

مقترح44: إصلاح التعليم الابتدائي وإعطاؤه أولوية كبرى لأنه اتضح بأنه يحوي العديد من الهفوات والعثرات التي مازلنا إلى اليوم نجني ثمارها.

مقترح 45: التفكير في آلية للتخفيف من مركزية القرار التربوي.

مقترح46: تأسيس مركز للدّراسات الإستراتيجية للتربية والتعليم، يرصد كلّ التجديدات التربوية والتعليمية عبر العالم، ويضع الخطط الإستراتيجية البعيدة المدى للمنظومة التربوية والتعليمية.

مقترح47: الإدماج الفعليّ والفعّال لتكنولوجيات المعلومات والاتصال، في ظلّ التأثير النوعي الذي تمارسه هذه التكنولوجيات أيّامَنا هذه.

مقترح48: توفير نقل عمومي منتظم للتلاميذ والطلاب في المناطق الرّيفيّة تحقيقا للعدالة الاجتماعية.

مقترح49: إعادة النظر في التدريب الأساسي الذي يتلقاه كلّ من المعلم والأستاذ والمدير والعميد وكل الأطرف في العملية التربوية والتعليمية.

مقترح50: تطوير المناهج والمقررات الدراسية والكتب المدرسية والجامعية.

مقترح51: تطوير التعليم الخاص واعتماد معايير واضحة لإعطاء الرخص للمدارس الخاصة

مقترح52: الرجوع إلى الاختبار الوطني الإجباري (في السادسة أو التاسعة) لضمان جدية التعليم ولتحسين النتائج.

مقترح53: مختص نفسي واجتماعي في كل مؤسسة تربوية.

مقترح54: العمل بنظام الحصة الواحدة وتخصيص ساعتين في المساء لأنشطة إجبارية في الموسيقى والمسرح والرسم والرياضة…( كل يوم ينخرط التلميذ في نشاط واحد على الأقل ) وذلك لأننا لا نعطي المعارف فقط في المدارس بل نبني عقولا وأجساما وأرواحا.

مقترح55: ضمان قدر من الاستقلالية للمؤسسة التربوية في تحديد الوقت مثلا والزي المدرسي …

مقترح56: اتباع نظام الترقيات المهنية المعتمد على الدرجة العلمية أو ما يقدمه المربي من بحوث أو مقالات في المجلات المتخصصة.

مقترح57:كل مؤسسة تصدر مجلة أو نشرية أو في الحد الأدنى جدارية يشترك في إنجازها التلاميذ والمربون.

مقترح58: مراجعة نظام التفقد والتكوين للمربين: تفقد مرة على الأقل كل سنة، تقريب التكوين والتشجيع عليه بحوافز.

مقترح59: مع نظام التأديب يضاف قدر من الحوافز المعنوية والمادية للتلاميذ المتميزين معرفيا وأخلاقيا.

مقترح60: تسيير المؤسسة لا يكون بيد المدير وحده بل يتم من خلال مجلس منتخب من قيمين وأساتذة وتلاميذ.

مقترح61: هذه المقترحات وغيرها تفرض مضاعفة الإنفاق على التربية وجعلها أولوية وطنية باعتبارها الأساس الحقيقي للتنمية والحضارة.

مقترح62: توسيع استشارة الأساتذة والمربين بشكل عامّ بخصوص مراجعة البرامج الدّراسية كلٌّ حسب اختصاصه.

مقترح63: تعميم تدريس مادّة التفكير الإسلامي بالتعليم الثانوي على جميع الشعب التعليمية وإيلائها القيمة التي تفعّلها بما يساهم في تثقيف التلميذ وربطه بهويته العربية الإسلامية وتمكينه من معالجة قضايا عصره دون انبتات عن جذوره وأصوله ومرجعياته الأصيلة.

مقترح64: العناية بالأنشطة الثقافية داخل المؤسّسات التربوية وأخذها بعين الاعتبار عند تقويم أعمال التلاميذ

مقترح65: الانفتاح على أحدث التجارب التربوية وتنظيم دورات منتظمة للتكوين المستمر للمدرّسين (إلى جانب حصص التكوين العادية).

مقترح66: أقترح تمكين المرأة من العمل بنظام الحصة الواحدة صباحية كانت أو مسائية حتى تتمكن من الاعتناء بزوجها وأطفالها مما يساعد على تنشئة سليمة للأطفال وتجنب حالات الطلاق المتسارعة فيستقيم بذلك حال الأسرة التي تُعَدُّ المدرسةَ الأولى.

مقترح67: العمل على التربية الأخلاقية الدينية بحيث ينمي في الإنسان الإخلاص في العمل والجودة في الأداء.

مقترح68: الابتعاد عن المراءاة والشعارات الكبيرة البراقة والعمل الحقيقي عل الأجيال التي تحتاجنا بقوة.

مقترح 69: تفعيل المؤسسات البحثية والتكوينية التابعة لوزارة التربية، ومراجعة آليات عملها حتى تكون بيت خبرة تربوي لكل العرب.

مقترح 70: تأسيس جوائز محلية ووطنية دورية للمربي المبدع، تعتمد معايير علمية تضمن الحياد والموضوعية في إسناد الجوائز.

مقترح 71: إنجاز دراسة مسحية لأحسن التجارب التربوية عبر العالم لتكون موجّها مساعدا على تطوير تجاربنا.

مقترح 72: التكوين النفسي والاجتماعي لكل المربين قبل الانتداب وبصفة دورية …

مقترح 73: منع الدروس الخصوصية وإن لم نمنع مطلقا نحدد شروطا لا خروج عنها

مقترح 74: إعادة النظر في البرامج عبر لجان خاصة بكل مادة.

مقترح 75: توحيد الضوارب.

مقترح 76: الرجوع إلى التقييم الذي مررنا به سابقا مثل الامتحان الفجئي من أجل أن يتعهد المتعلم دروسه يوميا.

مقترح 77: التخفيف من محتوى البرامج.

مقترح 78: النظر في الزمن المدرسي حتى نترك للمتعلم فرصا للبحث و المراجعة.

مقترح 79: إحكام الموازنات وجداول الأوقات بما يقلص من الساعات الجوفاء.

مقترح 80: توفير العدد الكافي من المؤطرين التربويين لضمان القدر الضروري من التأطير الفعال لتلاميذنا.

مقترح 81: توسيع أوقات النشاط الرياضي والترفيهي بدرجات تتناسب مع حاجة الطفل للعب، فمدارسنا لا تعير اهتماما ولو قليلا لحاجة الطفل النفسية والذهنية للعب، وهو ما ينعكس سلبا على التوازن النفسي ويسبب نفورا حادا من المدرسة ومن المعرفة بصفة عامة..

مقترح 82: الحوافز المعنوية والاحترام للقدرات وتوظيفها في مكانها الصحيح, وعدم الاعتماد على الحافز المادي الذي قد ينقص من إنسانية البشر في تنافسهم للتميز.

مقترح 83: توظيف الشخص المناسب في المكان المناسب.

المقترحات موزّعة على المجالات:

1. المدرس:

1.1. مقترح1: تحسين الوضعية المادّية للمدرس حتّى تكون دافعيتُه للتّدريس أكبر، ويكون ولاؤُه للمهنة أشدّ.

1.2. مقترح4: لا لإرهاق المدرّس و لا لإرهاق المتعلّم

1.3. مقترح9: أن تكون المدارس كلها مجهزة ومدعومة بكادر تدريسي على مستوى جيد بحيث لا تتفوق المدارس الخاصة على المدارس العامة

1.4. مقترح12: التأهيل الجيد للمعلمين بناء على دراسات احتياج حقيقية.

1.5. مقترح15: مقترح بجعل المعلم الرمز في الدولة مادياً ومعنوياً وأن تجعل صورته فوق السياسي وغيره حتى تجذب هذه المهنة الأفذاذ من الأمة.

1.6. مقترح16: مقترح بتفعيل معاهد المعلمين وأن يكون الإعداد بعد الجامعة ولمدة سنتين بحيث يتم اختيار أفضل الخريجين

1.7. مقترح28: عدم الاقتصار على الشهائد العلمية للأساتذة وإيجاد برنامج خاص بالبيداغوجيات وكيفية التعامل مع التلميذ الصغير والتلميذ المراهق نفسيا وتربويا.

1.8. مقترح35: ضرورة منح المعلّمين منحة كيلومتريّة نظرا لما يخلّفه تنقّلهم من أعباء مادّيّة عليهم وعلى أسرهم.

1.9. مقترح66: أقترح تمكين المرأة من العمل بنظام الحصة الواحدة صباحية كانت أو مسائية حتى تتمكن من الاعتناء بزوجها وأطفالها مما يساعد على تنشئة سليمة للأطفال وتجنب حالات الطلاق المتسارعة فيستقيم بذلك حال الأسرة التي تُعَدُّ المدرسةَ الأولى.

1.10. مقترح 70: تأسيس جوائز محلية ووطنية دورية للمربي المبدع، تعتمد معايير علمية تضمن الحياد والموضوعية في إسناد الجوائز.

2. المتعلّم (التلميذ):

2.1. مقترح4: لا لإرهاق المدرّس و لا لإرهاق المتعلّم.

2.2. مقترح18: توفير الآليات الكفيلة بالعناية بالموهوبين والمبدعين.

2.3. مقترح33: يجب العمل على تطوير عقلية التلميذ إلى الأفضل.

2.4. مقترح 78: النظر في الزمن المدرسي حتى نترك للمتعلم فرصا للبحث والمراجعة.

2.5. مقترح 79: إحكام الموازنات وجداول الأوقات بما يقلص من الساعات الجوفاء.

3. البرامج التعليمية والكتب المدرسية (المناهج والمقررات):

3.1. مقترح5: دعم موقع اللغة العربية في منظوماتنا التربوية.

3.2. مقترح7: مزيد العناية باللغة الإنجليزية واللغات عموما، وتجويد طريقة تدريسها.

3.3. مقترح11: أن تكون المناهج مواكبة للتطور الحاصل على مستوى التقدم العلمي في العالم الأدبي والعلمي.

3.4. مقترح14: العناية بتعميق الانتماء العربي والإسلامي في نفوس التلاميذ.

3.5. مقترح23: إدراج مادة الإسعافات الأولية ضمن برنامج التعليم الثامنة أساسي لتطوير وعي الناشئة بكيفية رد الفعل في حالات الخطر داخل الأسرة والمجتمع ولزرع الإحساس بالمسؤولية والثقة بالنفس في سن مبكر.

3.6. مقترح26: مراجعة البرامج فيما له علاقة بالهوية والتاريخ الإسلامي لتنقيته من كل ما فيه من المغالطات.

3.7. مقترح27: تخفيف البرامج.

3.8. مقترح31: تقصير مدة الدراسة من 17 سنة انطلاقا من رياض الأطفال إلى النجاح في الجامعة إلى مدة أقصر من ذلك واجتناب تدريس المواد التي لاتسمن ولا تغني من جوع والتركيز على المواد التي تفيد الطالب لا غير.

3.9. مقترح47: الإدماج الفعليّ والفعّال لتكنولوجيات المعلومات والاتصال، في ظلّ التأثير النوعي الذي تمارسه هذه التكنولوجيات أيّامَنا هذه.

3.10. مقترح50: تطوير المناهج والمقررات الدراسية والكتب المدرسية والجامعية.

3.11. مقترح54: العمل بنظام الحصة الواحدة وتخصيص ساعتين في المساء لأنشطة إجبارية في الموسيقى والمسرح والرسم والرياضة…( كل يوم ينخرط التلميذ في نشاط واحد على الأقل ) وذلك لأننا لا نعطي المعارف فقط في المدارس بل نبني عقولا وأجساما وأرواحا.

3.12. مقترح62: توسيع استشارة الأساتذة والمربين بشكل عامّ بخصوص مراجعة البرامج الدّراسية كلٌّ حسب اختصاصه.

3.13. مقترح63: تعميم تدريس مادّة التفكير الإسلامي بالتعليم الثانوي على جميع الشعب التعليمية وإيلائها القيمة التي تفعّلها بما يساهم في تثقيف التلميذ وربطه بهويته العربية الإسلامية وتمكينه من معالجة قضايا عصره دون انبتات عن جذوره وأصوله ومرجعياته الأصيلة.

3.14. مقترح67: العمل على التربية الأخلاقية الدينية بحيث ينمي في الإنسان الإخلاص في العمل والجودة في الأداء.

3.15. مقترح 74: إعادة النظر في البرامج عبر لجان خاصة بكل مادة.

3.16. مقترح 75: توحيد الضوارب.

3.17. مقترح 77: التخفيف من محتوى البرامج.

4. الفضاءات التعليمية والبيئة التدريسية:

4.1. مقترح2: تفعيل المخابر العلمية حتّى نبني القدرات العلمية لدى أبنائنا ونعمّق التفكير العلمي لديهم بما يتناسب مع التحديات المطروحة عليهم.

4.2. مقترح13: تحقيق العدالة في تجهيز المؤسسات التربوية.

4.3. مقترح29: التقليل من عدد التلاميذ في القسم إلى 15 تلميذ على الأقصى.

4.4. مقترح40: ضرورة تزويد المدرسة بوسائل تعليميّة حديثة (وسائل إيضاح).

4.5. مقترح48: توفير نقل عمومي منتظم للتلاميذ والطلاب في المناطق الرّيفيّة تحقيقا للعدالة الاجتماعية.

5. الإدارة المدرسية وأنظمة التسيير:

5.1. مقترح6: مدرسة تبني تلميذا مثقفا وليس تلميذا يحفظ للاختبارات ثم ينسى ما حفظ.

5.2. مقترح20: وجود رقيب إداري على مستوى كل ولاية للنظر عن قرب -من خلال صندوق اقتراحات يوجد في كل مؤسسة تربوية يتضمن اقتراحات أو شكاوي التلامذة والأولياء ولا يفتح هذا الصندوق إلا من قبل الرقيب.. و يتم بذلك دراسة مواطن الخلل لإصلاحها.

5.3. مقترح21: نلاحظ أن عددا لا بأس به من المنقطعين عن الدراسة المبكرة خاصة جراء الرسوب المتكرر في معدل سن 17 سنة أقترح أن يقع التوجيه مباشرة من التاسعة أساسي إما لمراكز التكوين المهني وإما تعليم طويل ذو اختصاص موجه وبذلك نظمن نفس أفضل للناشئة لاكتساب المهارات والاختصاص وضمان فرص وكفاءات أفضل في سوق الشغل.

5.4. مقترح22: الحرص على أن تكتسب شهادة الخريج التونسي المعادلة في الشهائد الأجنبية.

5.5. مقترح24: يتولى مدير المدرسة أو المعهد خطته بعد تكوين إداري خاص يدوم سنة أو سنتين.

5.6. مقترح 25: مراجعة الزمن المدرسي (السداسيات عوض الثلاثيات…).

5.7. مقترح31: تقصير مدة الدراسة من 17 سنة انطلاقا من رياض الأطفال إلى النجاح في الجامعة إلى مدة أقصر من ذلك واجتناب تدريس المواد التي لاتسمن ولا تغني من جوع والتركيز على المواد التي تفيد الطالب لا غير.

5.8. مقترح32: التأكيد على مجانية التعليم من ترسيم وأدوات و… فرهاننا في تونس هو العلم لا غير، وعلينا التركيز عليه وأن يكون له نصيب الأسد من ميزانية الدولة.

5.9. مقترح34: إعادة النّظر في مطالب الرّخص للمعلّمين وتمكينهم من التّمتّع بعدد محدود من الأيّام لقضاء شؤون خاصّة دون الاضطرار للاستظهار بشهادة طبّيّة في كلّ مرّة.

5.10. مقترح37: الاكتفاء بحصة صباحية فقط للتلميذ ووالديه حتى يتسنى لهم التمتع بالعائلة ودفئها….

5.11. مقترح 39: ضرورة الاقتصار على الحصّة ّالصّباحيّة فقط خاصّة لسنوات الابتدائي.

5.12. مقترح42: القضاء بصفة نهائية على ما يسمى بالدروس الخصوصية ودروس الدعم.

5.13. مقترح 45: التفكير في آلية للتخفيف من مركزية القرار التربوي.

5.14. مقترح51: تطوير التعليم الخاص واعتماد معايير واضحة لإعطاء الرخص للمدارس الخاصة

5.15. مقترح52: الرجوع إلى الاختبار الوطني الإجباري (في السادسة أو التاسعة) لضمان جدية التعليم ولتحسين النتائج.

5.16. مقترح54: العمل بنظام الحصة الواحدة وتخصيص ساعتين في المساء لأنشطة إجبارية في الموسيقى والمسرح والرسم والرياضة…( كل يوم ينخرط التلميذ في نشاط واحد على الأقل ) وذلك لأننا لا نعطي المعارف فقط في المدارس بل نبني عقولا وأجساما وأرواحا.

5.17. مقترح55: ضمان قدر من الاستقلالية للمؤسسة التربوية في تحديد الوقت مثلا والزي المدرسي …

5.18. مقترح56: اتباع نظام الترقيات المهنية المعتمد على الدرجة العلمية أو ما يقدمه المربي من بحوث أو مقالات في المجلات المتخصصة.

5.19. مقترح58: مراجعة نظام التفقد والتكوين للمربين: تفقد مرة على الأقل كل سنة، تقريب التكوين والتشجيع عليه بحوافز .

5.20. مقترح59: مع نظام التأديب يضاف قدر من الحوافز المعنوية والمادية للتلاميذ المتميزين معرفيا وأخلاقيا..

5.21. مقترح60: تسيير المؤسسة لا يكون بيد المدير وحده بل يتم من خلال مجلس منتخب من قيمين وأساتذة وتلاميذ.

5.22. مقترح61: هذه المقترحات وغيرها تفرض مضاعفة الإنفاق على التربية وجعلها أولوية وطنية باعتبارها الأساس الحقيقي للتنمية والحضارة.

5.23. مقترح66: أقترح تمكين المرأة من العمل بنظام الحصة الواحدة صباحية كانت أو مسائية حتى تتمكن من الاعتناء بزوجها وأطفالها مما يساعد على تنشئة سليمة للأطفال وتجنب حالات الطلاق المتسارعة فيستقيم بذلك حال الأسرة التي تُعَدُّ المدرسةَ الأولى.

5.24. مقترح68: الابتعاد عن المراءاة والشعارات الكبيرة البراقة والعمل الحقيقي عل الأجيال التي تحتاجنا بقوة.

5.25. مقترح 70: تأسيس جوائز محلية ووطنية دورية للمربي المبدع، تعتمد معايير علمية تضمن الحياد والموضوعية في إسناد الجوائز.

5.26. مقترح 73: منع الدروس الخصوصية وإن لم نمنع مطلقا نحدد شروطا لا خروج عنها

5.27. مقترح 76: الرجوع إلى التقييم الذي مررنا به سابقا مثل الامتحان الفجئي من أجل أن يتعهد المتعلم دروسه يوميا.

5.28. مقترح 78: النظر في الزمن المدرسي حتى نترك للمتعلم فرصا للبحث و المراجعة.

5.29. مقترح 79: إحكام الموازنات وجداول الأوقات بما يقلص من الساعات الجوفاء.

5.30. مقترح 80: توفير العدد الكافي من المؤطرين التربويين لضمان القدر الضروري من التأطير الفعال لتلاميذنا.

5.31. مقترح 82: الحوافز المعنوية والاحترام للقدرات وتوظيفها في مكانها الصحيح, وعدم الاعتماد على الحافز المادي الذي قد ينقص من إنسانية البشر في تنافسهم للتميز.

5.32. مقترح 83: توظيف الشخص المناسب في المكان المناسب.

6. طرائق التدريس والتقويم:

6.1. مقترح3: اهم مقترح عاجل هو منع الاختلاط في المؤسسات التربوية اوايجاد مؤسسات مختلطة وغير مختلطة والتونسي حر في الاختيار. الاختلاط كارثة.

6.2. مقترح7: مزيد العناية باللغة الإنجليزية واللغات عموما، وتجويد طريقة تدريسها.

6.3. مقترح17: مساعدة التلاميذ على التعلم الذاتي في ظل ثورة المعلومات.

6.4. مقترح18: توفير الآليات الكفيلة بالعناية بالموهوبين والمبدعين.

6.5. مقترح19: إعادة النظر في فلسفة التقويم في منظوماتنا التربوية.

6.6. مقنرح30: تدريس القاعدة النورانية لرياض الأطفال والسنوات الأولى من الابتدائي لأنها تهتم بجعل الطفل يتقن قراءة الحروف والكلمات والجمل في مدة زمنية لا تقل عن سنة إضافة إلى تحسين مخارج النطق ومعرفة أحكام تجويد القرآن وبالتالي توفر جهدا عن المعلم وهي ناجعة جدا وأقول هذا من تجربتي وتجربة عديد المعلمين.

6.7. مقترح36: اتباع نموذج التعليم الخاص يعني لا يجب على الولي القيام بواجبات ابنه في البيت..البحوث المعمقة والصعبة…

6.8. مقترح38: لا تبدأ الواجبات المنزلية إلا حين يصبح التلميذ قادرا على حلها بمفرده.

6.9. مقترح47: الإدماج الفعليّ والفعّال لتكنولوجيات المعلومات والاتصال، في ظلّ التأثير النوعي الذي تمارسه هذه التكنولوجيات أيّامَنا هذه.

6.10. مقترح52: الرجوع إلى الاختبار الوطني الإجباري (في السادسة أو التاسعة) لضمان جدية التعليم ولتحسين النتائج.

6.11. مقترح64: العناية بالأنشطة الثقافية داخل المؤسّسات التربوية وأخذها بعين الاعتبار عند تقويم أعمال التلاميذ

6.12. مقترح 76: الرجوع إلى التقييم الذي مررنا به سابقا مثل الامتحان الفجئي من أجل أن يتعهد المتعلم دروسه يوميا.

6.13.

7. الحياة المدرسية:

7.1. مقترح 25: مراجعة الزمن المدرسي (السداسيات عوض الثلاثيات…).

7.2. مقترح41: انتداب أحد خرّيجي معاهد الفنون الجميلة يكون موهوبا في الرّسم وذلك ليكون تحت تصرّف المدرسة لرسم كلّ ما يحتاجه المعلّمون من مشاهد تساعدهم في الشّرح وفي تحفيز التّلاميذ.

7.3. مقترح 43: تبني المؤسسة التربوية لعدة أنشطة ثقافية وإنشاء ورشات فعلية لا صورية يزاول فيها التلميذ الأعمال المحببة إليه من إبداعات وأعمال يدوية

7.4. مقترح48: توفير نقل عمومي منتظم للتلاميذ والطلاب في المناطق الرّيفيّة تحقيقا للعدالة الاجتماعية.

7.5. مقترح53: مختص نفسي واجتماعي في كل مؤسسة تربوية.

7.6. مقترح57:كل مؤسسة تصدر مجلة أو نشرية أو في الحد الأدنى جدارية يشترك في إنجازها التلاميذ والمربون.

7.7. مقترح59: مع نظام التأديب يضاف قدر من الحوافز المعنوية والمادية للتلاميذ المتميزين معرفيا وأخلاقيا..

7.8. مقترح64: العناية بالأنشطة الثقافية داخل المؤسّسات التربوية وأخذها بعين الاعتبار عند تقويم أعمال التلاميذ

7.9. مقترح 80: توفير العدد الكافي من المؤطرين التربويين لضمان القدر الضروري من التأطير الفعال لتلاميذنا.

7.10. مقترح 81: توسيع أوقات النشاط الرياضي والترفيهي بدرجات تتناسب مع حاجة الطفل للعب، فمدارسنا لا تعير اهتماما ولو قليلا لحاجة الطفل النفسية والذهنية للعب، وهو ما ينعكس سلبا على التوازن النفسي ويسبب نفورا حادا من المدرسة ومن المعرفة بصفة عامة..

8. البحث العلمي في مجال التربية والتعليم:

8.1. مقترح8: مقترح مجلس للبحث العلمي العربي.

8.2. مقترح46: تأسيس مركز للدّراسات الإستراتيجية للتربية والتعليم، يرصد كلّ التجديدات التربوية والتعليمية عبر العالم، ويضع الخطط الإستراتيجية البعيدة المدى للمنظومة التربوية والتعليمية.

8.3. مقترح 69: تفعيل المؤسسات البحثية والتكوينية التابعة لوزارة التربية، ومراجعة آليات عملها حتى تكون بيت خبرة تربوي لكل العرب.

8.4. مقترح 71: إنجاز دراسة مسحية لأحسن التجارب التربوية عبر العالم لتكون موجّها مساعدا على تطوير تجاربنا.

8.5.

9. الأسرة:

9.1. مقترح10: بالنسبة لأقساط المدارس أن تكون مقبولة وليست جنونية.

9.2. مقترح 25: مراجعة الزمن المدرسي (السداسيات عوض الثلاثيات…).

9.3. مقترح37: الاكتفاء بحصة صباحية فقط للتلميذ ووالديه حتى يتسنى لهم التمتع بالعائلة ودفئها….

9.4. مقترح 39: ضرورة الاقتصار على الحصّة ّالصّباحيّة فقط خاصّة لسنوات الابتدائي.

10. التكوين والتّدريب المهني:

10.1. مقترح24: يتولى مدير المدرسة أو المعهد خطته بعد تكوين إداري خاص يدوم سنة أو سنتين.

10.2. مقترح28: عدم الاقتصار على الشهائد العلمية للأساتذة وإيجاد برنامج خاص بالبيداغوجيات وكيفية التعامل مع التلميذ الصغير والتلميذ المراهق نفسيا وتربويا.

10.3. مقترح49: إعادة النظر في التدريب الأساسي الذي يتلقاه كلّ من المعلم والأستاذ والمدير والعميد وكل الأطرف في العملية التربوية والتعليمية.

10.4. مقترح58: مراجعة نظام التفقد والتكوين للمربين: تفقد مرة على الأقل كل سنة، تقريب التكوين والتشجيع عليه بحوافز .

10.5. مقترح65: الانفتاح على أحدث التجارب التربوية وتنظيم دورات منتظمة للتكوين المستمر للمدرّسين (إلى جانب حصص التكوين العادية).

10.6. مقترح 72: التكوين النفسي والاجتماعي لكل المربين قبل الانتداب وبصفة دورية …

11. منهج الإصلاح التربوي وخطواته الإجرائية:

11.1. مقترح44: إصلاح التعليم الابتدائي وإعطاؤه أولوية كبرى لأنه اتضح بأنه يحوي العديد من الهفوات والعثرات التي مازلنا إلى اليوم نجني ثمارها.

11.2. مقترح61: هذه المقترحات وغيرها تفرض مضاعفة الإنفاق على التربية وجعلها أولوية وطنية باعتبارها الأساس الحقيقي للتنمية والحضارة.

11.3. مقترح62: توسيع استشارة الأساتذة والمربين بشكل عامّ بخصوص مراجعة البرامج الدّراسية كلٌّ حسب اختصاصه.

11.4. مقترح68: الابتعاد عن المراءاة والشعارات الكبيرة البراقة والعمل الحقيقي عل الأجيال التي تحتاجنا بقوة.

11.5. مقترح 74: إعادة النظر في البرامج عبر لجان خاصة بكل مادة.